Разбиение темы "Что значить знать?" на три узловые составляющие: обучение-понимание-сознание - представляется фундаментальным.

И в этом

смысле классически аналитично, без полутеней, заявлен основной контур,

граница, в рамках может идти рассмотрение заявленной темы. Может, но

давайте задумаемся, какими преимуществами он обладает, а что остается как

бы за порогом внимания, но от того не исчезает из самого процесса познания,

давая о себе знать некоторыми симптомами присутствия.

Откуда рождается такая симптоматика? Предчувствие и ощущение присутствия

того, что не укладывается в классическую схематику познания приходят извне,

существуя как бы одновременно, но в параллельных мирах рассмотрения.

Обучение, понимание и сознание в настоящее время потеряли свою классическую

прозрачность и девственность. Они разобраны и вместе, и порознь по

различным философским направлениям мысли. Обучение, например, представимо

как вид действия, поступка, и об этом можно найти в контексте философии

действия. Понимание проходит по ведомству герменевтики, о феномене сознания

можно узнать, например, в феноменологии. И обо всем этом нам уже не дано не

знать.

Одновременность существования различных представлений как бы об одном и том

же - обучение-понимание-сознание - рождает геометрию пересечения

параллельных миров не в точке, а в пространстве взгляда, способного к

подобной аккомодации.

Но, кроме того, решающей проблемой и при данном рассмотрении остается

языковая проблема, проблема переводимости языков столь различных

представлений на один, хоть в какой-то степени, полностью это невозможно,

избежавший угрозы эклектики, язык, чтобы попытаться сделать ощутимым

присутствие неклассичности в классике. Показать в пространстве привычного

классического рассуждения точки роста иного, не укладывающегося в его

границы.

* * *

Изложение и разбор процесса познания в такой цепочке последовательности -

через обучение и понимание к сознанию - предполагает изначально накопление

некоторой, как минимум, суммы знания. Понимание образованности, как

владение некоторым обязательным набором, суммой знания достаточно

общепринято. Классическая схема обучения: дословный пересказ прочитанного,

краткая формулировка смысла и, наконец, оценка и отношение и к пересказу, и

к смыслу - как бы также следует принципу накопительства знания. Основное

внимание в данном случае обращено на отработку автоматического усвоения, на

основе сериальности и повторяемости, образование памяти, обусловленные

ближайшей эмоциональной мотивировкой (оценка учителя).

Неучтенный ракушечник, который "налипает" по мере приобретения знания,

отнюдь не всегда является балластом. Вот, например, даже если не ставится

специальная задача, в процессе обучения неявным образом происходит научение

возможности или реализации врожденной способности перевода условного в

безусловное. Речь идет о приобретении навыка оперировать обобщенными

представлениями различного уровня. Наличие такого навыка дает в свою

очередь возможность в процессе познания начинать как бы "с любого места" -

с понимания или с уровня сознания, в дальнейшем проходя через те же этапы:

обучение-понимание-сознание. Особенности "старта" в получении знания, может

показаться, нарушат линейность классического, первичного этапа накопления

знания, сделают процесс приращения знания более объемным.

параметры глубины, пространственной размещенности "выше", "ниже" и т.п.,

дают себя знать "скрытые" параметры. Но "непотопляемость" классического

образования станет очевидной, если мы заметим, что все отклонения от него

нам дано знать по отношению именно к нему.

Если мы начинаем с понимания, то при таком раскладе процесс познания может

проявляться в опробывающих, так сказать прощупывающих действиях. Такого

рода действия в среде понимания можно рассматривать как некий аналог

обучения, может быть самообучения по структурации знания в этой среде, не

исчерпывая ее в целом. Понимание образует невидимую часть айсберга, который

на поверхности светится знаньевыми образованиями. Выявление структур знания

способствует новому витку ее понимания, что ведет, в свою очередь, к

пополнению сферы сознания. Сфера сознания, если и далее прибегать к

сравнению - с айсбергом, постоянно до-образовывается с помощью

обучения-понимания-сознания, при всей своей кажущейся монолитности и

стабильности.

Сейчас, когда вторичность сознания по отношению к бытию, при всей

уничижительности, как может показаться, такой субординации, общепризнана,

неявным образом было проведено признание относительной самостоятельности

существования этого феномена при всем разнообразии его толкований. И именно

разнообразие его толкований выступает подтверждением существования

реальности такого рода.

Процесс познания может начинаться с сознания. Понятно, что, придерживаясь

уместной и в данном случае указанной последовательности:

обучение-понимание-сознание, мы получим дополнительные особенности процесса

познания. И прежде всего то, что подсказывает сама классическая схема

обучения, запущенная в обратном порядке. Уже сознание выбирает, что

познавать в сложившейся к данному моменту сфере понимания. Мы познаем то,

что опосредованно, представимо через наше понимание. Что, может быть,

отчасти присутствует в виде вопроса: что сознание понимает в знании?

Сознание в рационалистической традиции ориентировано на внешний мир, и оно

в первую очередь изучает то, что представимо в форме ментальных

репрезентаций. Это мысли, язык, перцептуальные образы и т.п. И это отнюдь

не архаика, она воспроизведена в настоящее время в концепции "компьютерного

сознания", которая выбрала для познания следующие темы: восприятие, способы

представления и организации знаний, семантическая память, обработка языка,

компьютерные методы обучения.

Сознание само свело себя удобства ради только к знаньевой своей

составляющей. Оно целе-сообразно с согласия самого сознания в познании

присутствует, свернувшись до образа "окна", через которое мы видим, не видя

его самого.

Такой способ рассмотрения предрешен основной ориентацией: образованием

современного человека в качестве познающего субъекта, ориентированного

активизмом "предметного" исследования как универсального приема,

авторитарного, силового воздействия на познаваемое любой природы.

Нацеленность на предмет с уже заявленными или возникающими в процессе

обучения границами, о-пределивание его, сопровождается фокусировкой,

сведением в точку всех качественных особенностей самого познающего, кроме

одной, как считается при таком подходе, беспроблемной, казалось бы,

простейшей способности познающего -"видеть" предмет, упуская из "виду", что

"видеть" - это, прежде всего, обратить внимание. Поскольку ведь можно

видеть, то есть смотреть, не видя. Чье внимание и чем оно обусловлено -

выведено за скобки рассмотрения, видения предмета.

И тем не менее "видеть" предмет, при всей ассоциативной схожести с

обыденно-житейским употреблением слова "видеть", в этом контексте может

иметь и иные смыслы. Перекатывание смысла от конкретно-чувствующего видения

к представлениям образного видения и в обратную сторону было схвачено в

древнегреческой традиции толкования эйдоса то как идея (Платон), то как вид

(Демокрит).

Глагол "видеть", как неоднократно уже отмечалось, склонен к синестезии и

имеет стойкие когнитивные коннотации. Его можно понимать то как "слышать",

то как "видеть" в смысле "представлять" в различных сферах, например,

воображения, сознания, ума, наконец. Стойкое употребление слова "видеть" во

взаимоотношении с миром, при всех особенностях как самого процесса видения,

так и его результата, говорит о метафоричности такого употребления.

Отмечая или указывая на метафоричность употребления слова "видеть", мы

касаемся той сферы, которая как бы лишена "права голоса" в рассматриваемом

процессе, процессе, который, как становится все более очевидно, можно

условно назвать первичным приобщением к дисциплинарно организованному,

предметно ориентированному знанию. Речь идет о языке, который в данном

случае тем более хорош, чем меньше его видно. Необходимость и удобство его

использования гарантировано беспроблемной эластичностью устоявшегося языка

той или иной дисциплины. В частности, одним из отличительных признаков

такого языка является форма существования в нем метафоры. Речь в данном

случае идет о крайне стереотипизированном, расхожем, натурализованном

употреблении метафоры. Больше того, если задаться целью восстановить саму

эту предполагаемую метафоричность, может быть к удивлению носителей

дисциплинарного языка, то надо будет провести дополнительную аналитическую

работу по разбору "стертых", "холодных" метафорических выражений. Метафора

в данном случае выступает как освоенная техника, в режиме автоматизма. В

таком употреблении разменивается основной и, может быть, первичный эффект

метафоры как "семантического сдвига", "семантического смещения" столь

необходимый при инновационном движении в познании, но и не только в нем.

Метафора как идеология новых значений рождается в результате взаимодействия

гетерогенных сущностей - эмоций, экстралингвистических знаний, житейского

опыта носителей языка, иногда случайных наблюдений, впечатлений,

утилитарных оценок [1, с.369].

Ситуация употребления слова "видеть" показывает один из принципов

использования такого языкового средства, как метафора. Метафора "видеть" в

своих, прямо скажем, контрастных приложениях имеет законное право на такое

широкое употребление. И это право уместно упаковано до поры до времени в

скобках, содержащих обусловленность "видеть" по принципу "обратить

внимание", который в свою очередь напрямую выходит на актуальную сегодня в

философии науки проблему наблюдателя.

И все же принцип "видеть" - "обратить внимание" покоится на фундаментальной

генетической предрасположенности, расположения "пред", нацеленности

построения взаимоотношений с миром и именно, прежде всего, на основе

различных форм визуализации. Форма визуализации может менять свои значения

( точно так же, как и формы знания) при сохранении ее значимости в целом

как непроявленной многозначности. Ведать - познавать даже самые абстрактные

идеи помогают различные средства видения - это и ощутимые очертания

движения рук, линии графики, объемные конструкции, числовые и буквенные

обозначения и тому подобное. Догадываясь о небуквальном характере

опосредующих взаимодействий с миром, с помощью, так называемых "видимых

предметов", мы привычно прибегаем к первичному опыту бытия - иметь дело с

отдельно выделенными предметами внешнего мира.