Личностное развитие

В младшем школьном возрасте активно развивается мотивационно-потребностная система. Появляются новые мотивы, прежде всего, связанные с учебной деятельностью; меняется иерархия мотивов, доминирующими у многих детей становятся те или иные мотивы учения, поскольку именно они начинают определять их позицию и эмоциональное благополучие в отношениях с учителем, родителями и сверстниками.

Мотивационно-потребностная сфера младшего школьника, конечно, не ограничивается лишь учебными мотивами. У младшего школьника много желаний, стремлений, которые выходят за рамки школы, охватывая все сферы жизни. Эти желания отражают противоречивость устремлений ребенка (на себя и на другого); наивность его картины мира, где реальность переплетается с «волшебством»; конкретность и ситуативность. В качестве примера рассмотрим желания двух детей при помощи техники «Цветик-семицветик», когда ребенку предлагалось представить, что у него есть волшебный цветок, способный выполнить любые его семь желаний, и загадать их.

Маша П. (7 лет 3 месяца):

1) я бы хотела, чтобы у меня была киса;

2) чтобы мама с папой не умирали;

3) чтобы каждый день был какой-нибудь праздник и мне бы дарили разные подарки;

4) чтобы каждый день я ела по 10 жвачек;

5) чтобы мама не ругалась;

6) чтобы у меня была волшебная палочка;

7) чтобы Петя (младший брат) мне никогда не мешал: не орал и не пришлось бы с ним сидеть.

Коля М. (8 лет 10 месяцев):

1) чтобы люди никогда не болели и не умирали;

2) хочу волшебную палочку;

3) чтобы бабуля навсегда переехала к нам в Москву;

4) знать, любит ли меня Таня А.?

5) чтобы мороженое продавали и зимой;

6) никогда не случались пожары;

7) мы могли летать на другие планеты, в другую галактику.

Младший школьный возраст – сензитивный период для усвоения многих моральных норм . С началом обучения в школе увеличивается число правил и норм, которым ребенок должен следовать и выполнение которых определяет отношение к нему других людей. Вследствие этого у младших школьников [Петровский, 1979]:

• развивается активное стремление следовать указанным нормам и правилам (чтобы быть «настоящим школьником»);

• повышается интерес к содержанию моральных норм, к тому, «как надо поступать»;

• появляется стремление дать тому или иному действию или поступку нравственную оценку;

• появляется стремление взять на себя роль «проводника требований взрослого»: младшие школьники активно требуют от других выполнения всех указаний учителя. Отсюда частые жалобы младших школьников учителю друг на друга, с помощью которых ребенок как бы демонстрирует учителю, что он хорошо усвоил необходимые правила и нормы поведения;

• возможно формирование морального формализма – разрыва между моральным сознанием ребенка (известными ему моральными нормами) и его реальным поведением.

С точки зрения Ж. Пиаже, дети, начиная с 8 лет, в рассуждении о моральных проблемах постепенно переходят от стадии нравственного реализма на стадию нравственного релятивизма , т. е. приходят к осознанию относительности установленных правил поведения и пониманию того, что они создаются людьми в целях облегчения взаимодействия.

– ложь плоха, так как за нее наказывают;

– лгать взрослым хуже, чем лгать детям;

– менее успешная ложь хуже, чем успешная, нераскрытая ложь.

Дети младшего школьного возраста могут перейти и на вторую стадию предконвенционального уровня. Это ориентация на полезную цель , когда нравственный выбор определяется удовлетворением личных потребностей.

Преодоление младшими школьниками познавательного эгоцентризма ведет к тому, что дети начинают понимать, что люди могут иметь разные точки зрения в силу владения разной информацией; у них развивается способность предвидеть, что думают другие; они лучше начинают понимать других людей, начинают осознавать мотивы поведения других людей [Кайл, 2002]. Однако их представления о нравственных понятиях, моральные рассуждения, мотивы просоциального поведения еще далеки от зрелых форм развития.

Эмоциональное развитие в большей степени, чем в дошкольном возрасте, зависит от того опыта, который младший школьник приобретает вне семейной ситуации. Мы уже не раз подчеркивали, что эмоциональное благополучие детей во многом определяется их положением в системе «учитель – ученик», тем, насколько успешно, в первую очередь с точки зрения учителя, он справляется со своей новой позицией и ролью ученика. Интериоризация правил и норм поведения, на которые младшие школьники начинают ориентироваться в своем поведении, может привести к сильным эмоциональным переживаниям, если реальное поведение не соответствует усвоенным требованиям. Негативные эмоциональные переживания (страх, тревога, беспокойство, волнение) связаны, согласно исследованиям А. И. Захарова [1988] и А. М. Прихожан [2000], с боязнью младшего школьника опоздать в школу, заслужить порицание учителя, получить плохую отметку, сделать что-то не так, как нужно, страхом наказания, ошибки, вызова к доске, контрольной работы и т. д. Кроме того, развитие когнитивных способностей и расширяющееся знание о реальном мире часто вызывают у детей беспокойство по поводу возникновения возможных опасностей, угрожающих как им лично (например, автомобильная авария), так и близким людям (болезни или смерть родителей) и всему человечеству (войны, катастрофы).

В младшем школьном возрасте происходит развитие эмоциональной саморегуляции – контроля над своими эмоциональными состояниями. Яркая эмоциональность дошкольников постепенно сменяется все большой сдержанностью в проявлении чувств, особенно негативных: ребенок пытается скрыть свои страхи, сдержать слезы при негативной оценке учителя, не показать, что обижается, когда сверстники его обзывают, и т. д.

Дифференцируются и развиваются высшие чувства: нравственные (чувство долга, ответственности); интеллектуальные (радость от решенной задачи; удовольствие от рассуждений на те или иные темы и т. д.); эстетические (переживание чувства прекрасного при восприятии произведения искусства). На протяжении младшего школьного возраста постепенно усиливается эмоциональное осознание. В частности, развивается способность при рассмотрении эмоций других принимать во внимание противоречащие друг другу сигналы. Например, отвечая на вопрос о том, что могло произойти с изображенным на рисунке радостным мальчиком, который стоит рядом со сломанным велосипедом, 4–5-летние дети не смогли правильно осмыслить ситуацию. Как правило, они опирались только на выражение эмоций («Он радуется потому, что любит кататься на велосипеде»). К 8–9 годам дети чаще принимали во внимание оба сигнала («Он радуется потому, что его отец обещал помочь ему починить сломанный велосипед») [Берк, 2006]. Младшие школьники понимают, что люди могут испытывать более одной эмоции одновременно, т. е. переживать «смешанные чувства». Например, отвечая на вопрос о чувствах ребенка, который вытолкнул товарища по играм с качелей и занял его место, 8-летние дети уже поясняют, что, кроме чувства удовлетворения, ребенок испытывает чувства «печали», «своей нехорошести», так как принес вред другому [Там же].

Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием произвольности психических функций и поведения, развитием волевых качеств . Учебная деятельность требует от ребенка нового уровня произвольности поведения, умения подчиняться поставленным целям, выполнять обязательные для всех правила, быть дисциплинированным, нести ответственность за результаты своей учебы и поведения. На протяжении младшего школьного возраста у ребенка развивается умение самостоятельно ставить цели, настойчиво добиваться их достижения, самостоятельно контролировать свое поведение, ориентируясь на внутренние нормы и правила.

В этом возрасте развиваются личностная рефлексия, самопознание и самооценка . Если для дошкольников личная собственность (например, мобильный телефон) и внешние особенности (например, цвет глаз), которые конкретны и доступны непосредственному восприятию, являются одним из главных способов определения себя, то в младшем школьном возрасте Я-образ детей начинает меняться, насыщаясь новым содержанием [Кайл, 2002]. Дети чаще упоминают свои эмоции («иногда я сержусь»), чаще называют социальные группы, к которым принадлежат («я ученик 2 “Б” класса», «я в команде по футболу»), наконец, в отличие от дошкольников, не просто называют свои умения, а описывают уровень их развития у себя в сравнении со сверстниками («я лучше всех в классе учусь», «я лучше всех читаю»). Изменяющееся содержание «Я» представляет результат влияния как когнитивных способностей, так и обратной связи со стороны других людей. Постепенно отдельные представления и самооценки (связанные с учебной деятельностью, внешностью, социальными отношениями и др.) интегрируются в целостный Я-образ.

Некоторые авторы полагают, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования самооценки [Захарова, 1993]. А. В. Захарова, рассматривая самооценку как двухкомпонентное образование, полагает, что если в дошкольном возрасте более быстрыми темпами развивается и функционирует эмоциональный компонент самооценки, отражающий глобально-позитивное отношение ребенка к себе, заимствованное из отношения взрослых, то в младшем школьном возрасте – когнитивный [Там же]. Именно в этом возрасте совершается постепенный переход от конкретно-ситуативной самооценки к более обобщенной, возрастает самостоятельность самооценки, ее дифференцированность и адекватность. По мнению Г. Олпорта [2002, с. 251–252], чувство «Я» дополняется еще одним – шестым аспектом: «Я» как субъект рационального совладания , т. е. ребенок осознает свою способность думать, принимать решения, решать проблемы.

Главный вектор развития самооценки связан с интеллектуализацией отношения ребенка к себе, с преодолением прямого, линейного отражения в самооценке ребенка отношения взрослых, с опосредствованием ее собственным знанием [Захарова, 1993].

С началом обучения самооценка большинства детей начинает снижаться, что происходит под влиянием оценок учителя и сравнения себя со сверстниками: ребенок приходит к выводу, что он не самый спортивный или не самый популярный в классе, учится не лучше всех и т. д. У детей формируется более высокая самооценка, когда они прилежно учатся в школе, ладят со сверстниками, избегают серьезных нарушений дисциплины, участвуют во внеклассных занятиях и чувствуют поддержку со стороны родителей и учителей [Кайл, 2002]. Дети с низкой самооценкой чаще имеют проблемы в общении со сверстниками и хуже учатся в школе. При этом самооценка может выступать не только как причина этих проблем, но и быть их следствием, т. е. возникает порочный круг: ребенок, например, не успевает в школе, что ведет к снижению академической самооценки, а это, в свою очередь, снижает уверенность в себе и, вероятно, делает ребенка менее успешным учеником в будущем. У детей с низкой самооценкой ухудшаются взаимоотношения со сверстниками, а отсутствие социальных навыков приводит к отвержению в среде сверстников, снижению популярности, что обусловливает низкую самооценку.

Ведущим фактором развития самооценки в младшем школьном возрасте становится сама учебная деятельность, особенно педагогические оценки. Они заставляют ребенка оценивать свои достижения или неудачи, а также свои возможности, т. е. формируют личностную рефлексию. Ее результат фиксируется в оценках: «не мог – могу», «был – стал», «не умел – умею», «старался – получилось» и т. д. [Обухова, 2001; Эльконин, 1989].

* * *

Итак, центральным новообразованием младшего школьного возраста можно считать новый уровень произвольности поведения и познавательных процессов. К основным достижениям и новообразованиям относят также умение учиться (превращение ребенка в субъект учебной деятельности); понятийное мышление (начало освоения научных понятий); мышление на уровне конкретных операций; внутренний план действий; личностную рефлексию, самоконтроль и самооценку.

Контрольные вопросы

1. Раскройте симптомы, психологическую сущность и новообразования кризиса семи лет.

2. В чем состоит проблема психологической готовности к школьному обучению? Как можно ее диагностировать?

3. Какова структура и особенности учебной деятельности младших школьников?

4. Раскройте особенности взаимоотношений младшего школьника со значимыми взрослыми и сверстниками.

5. Как происходит переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций? Приведите примеры мышления ребенка на уровне конкретных операций.

6. Объясните, как вы понимаете утверждение, что в младшем школьном возрасте под влиянием развития мышления происходит интеллектуализация других когнитивных процессов.

7. Охарактеризуйте особенности нравственного развития младшего школьника.

8. Опишите и объясните важнейшие изменения, происходящие в Я-образе и самооценке младшего школьника.

9. Как меняется эмоциональное развитие в период младшего школьного возраста?

10. Назовите основные новообразования младшего школьного возраста.

Тестовые задания

Рекомендуемая литература

Берк Л. Развитие ребенка. 6-е изд. СПб.: Питер, 2006. С. 398–404; 454–482; 638–648; 704–715; 775–805.

Выготский Л. С. Кризис семи лет // Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М.: Смысл; Эксмо, 2003. С. 179–192.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе и «зона ближайшего развития» // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 292–297.

Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. С. 458–549.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое об-во России, 2001. С. 320–336.

Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Изд. центр «Академия», 2000. С. 70–75; 126–141.

Эльконин Д. Б. О структуре учебной деятельности // Избр. психологич. труды. М.: Педагогика, 1989. С. 212–220.

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника // Избр. психологич. труды. М.: Педагогика, 1989. С. 220–258.