Задать вопрос юристу

Личностное развитие

Главнейшая особенность поведения ребенка раннего детства – его связанность с наличной ситуацией . Это ситуативное поведение, целиком определяющееся ситуацией, в которой находится ребенок, тем, что происходит здесь и сейчас, в его зрительном поле.

Действия ребенка на этой стадии, по характеристике К. Левина, абсолютно «полевые», т. е. определяются теми предметами, которые находятся в поле его зрения, которые имеют аффективную валентность для ребенка, т. е. притягивают или отталкивают его: одни предметы побуждают ребенка их съесть, другие – забраться на них, схватить их, играть с ними, сосать их, злиться на них и т. д. [Левин, 2001]. Таким образом, именно предметы в окружении ребенка определяют направленность его поведения. Такую связанность ребенка наглядным полем Л. С. Выготский объясняет своеобразием его сознания , суть которого состоит в единстве аффективного восприятия, аффекта и действия : все, что ребенок видит, он хочет потрогать руками, «за каждым восприятием непременно следует действие» [Выготский, 2003, с. 137].

Поведение ребенка раннего возраста импульсивно, желания его неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать, не может соблюдать правила, удерживать поставленную цель. В. С. Мухина [1999] приводит такой пример: детям второго и третьего годов жизни дали после завтрака по конфетке и попросили, когда придет мама, дать ей попробовать, а пока не есть. Больше половины детей съели свою конфету, а остальные помногу раз ее доставали, разворачивали, облизывали, и в конечном счете у многих она «исчезала». Все желания ребенка обладают одинаковой силой: в раннем возрасте отсутствует соподчинение мотивов .

Однако именно в этот возрастной период, согласно теории Э. Эриксона, формируются волевые качества , закладывается самостоятельность, произвольность, ребенок усваивает социальные нормы, начинает контролировать свои побуждения [Эриксон, 2000]. На этой стадии волевые качества представляют собой способность к управлению собственным телом, в первую очередь овладение работой своей выделительной системы, а также способность к управлению своим поведением с учетом определенных социальных норм и требований. Это период, когда ребенка нужно учить самому принимать решения и нести ответственность за их выполнение. Главным образом это касается еды, туалета, одевания и проч.: ребенок может сам решить, положить ему еще каши или нет; будет он рисовать или играть в кубики и т. д. В этом возрасте дети, как правило, чаще ошибаются, чем принимают правильные решения, и неспособны постоянно контролировать свои поступки. Поэтому когда у детей начинает развиваться стремление к самостоятельности, они остро нуждаются в поддержке и огромном терпении со стороны любящих взрослых, особенно в конфликтных ситуациях. Внешний контроль со стороны взрослых необходим, но он должен быть поощряющим, излишняя строгость, наказания за ошибки, так же как и гиперопека, могут привести к формированию чувства стыда за свои поступки и поведение, сомнения в собственных силах и способностях. Положительное самоощущение развивается у ребенка в том случае, если взрослые, с одной стороны, поощряют его самостоятельность, а с другой – устанавливают согласованные, четкие, разумные ограничения, с любовью относясь к маленькому «изобретателю» и «экспериментатору» [Флэйк-Хобсон,1993].

К двум годам малыши обычно уже усваивают ряд требований, запретов, накладываемых окружающими, и способны к некоторому самоконтролю в отсутствие родителей (например, ребенок может сдержать желание отнять игрушку, потому что родители ему говорили, что нехорошо отбирать что-то у других). Более того, по мнению ряда исследователей, к 3 годам большинство детей уже могут отличить моральные нормы от социальных условностей: они понимают, что причинять боль другим и отбирать их собственность – более серьезный проступок, чем есть мороженое пальцами или не слушать сказку, читаемую воспитательницей [Кайл, 2002]. Усвоение первичных норм поведения возможно, по-видимому, в результате эмоциональной зависимости ребенка от взрослых, от похвалы или порицаний.

Для раннего детства характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. Ребенок эмоционально реагирует в основном только на то, что непосредственно воспринимает, как мы говорили выше, восприятие ребенка раннего детства аффективно окрашено.

Согласно Л. А. Регуш [2006, с. 98], негативные эмоциональные переживания , как правило, возникают у ребенка в связи с наличием у него:

• предчувствия наказания;

• страха темноты (фантазии, воображение);

• страха определенных или незнакомых вещей;

• страха, вызванного знакомством со сказочными персонажами (волк, Баба-яга).

У детей раннего детства достаточно широкий диапазон страхов. Они могут бояться труб в туалете («вода их унесет с собой»), масок, куклу без руки, бородатого мужчины, пылесоса (который их может «схватить»), темноты, спать в одиночестве и т. д. В исследовании А. И. Захарова [2005] опрос матерей, имеющий детей в возрасте от одного до трех лет, по списку из 29 видов страхов показал, что наиболее часто испытываемые детьми страхи – это страхи неожиданных звуков, одиночества, боли, уколов, медицинских работников. Страхи возникают, с точки зрения Л. А. Регуш [2006, с. 98], вследствие противоречий между:

• потребностью быть принятым, любимым (основанной на привязанности) и неуверенностью в чувствах родителей;

• потребностью чувствовать себя комфортно и получать от жизни удовольствие и воспоминаниями о боли, которая имела место при наказании, или о вреде, который могут принести сказочные герои;

• потребностью владеть ситуацией (знать, что можно ожидать от тех или иных вещей, предметов, людей) и незнанием, неуверенностью в ситуациях столкновения с новыми людьми или вещами.

Со временем большинство страхов исчезают сами. Необходимо помнить, что чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев, равно как и чрезмерная родительская опека, лишь усиливают страхи. Нужно постепенное приучение, терпеливое объяснение, а не упреки, назидания или наказания. Весьма эффективен в преодолении страха наглядный пример бесстрашия взрослых. Иногда справиться со страхом или подготовиться к сложным ситуациям детям помогают чтение книг и игра в куклы с элементами драматизма, приключенческими сюжетами. Мы уже упоминали, что с 7–8 месяцев развивается боязнь разлуки с родителями (тревожное предчувствие разлуки), это универсальная реакция, характерная для большинства детей, а ее пик приходится на 1,5–2 года [Крайг, 2000].

Дети раннего возраста не только сами переживают массу эмоций, но, видимо, способны распознавать эмоциональное состояние других людей. С точки зрения Р. Кайла [2002], у детей в возрасте 18 месяцев уже можно наблюдать простые акты альтруизма: когда они видят других людей, которые явно обижены или расстроены, они пытаются утешить их, обняв или погладив.

Раннее детство характеризуется зарождающимся самосознанием . Ребенок начинает в отдельных случаях узнавать себя, различать свои отдельные внешние свойства; а между годом и двумя базовые категории самовосприятия – возраст, пол, имя – консолидируются, и собственные черты начинают узнаваться систематически в разных ситуациях [Кон, 1984]. Таким образом, в течение второго года жизни дети начинают формировать «мое Я», т. е. некоторое представление о себе.

Выделение своего «Я» в раннем детстве наиболее ярко проявляется при восприятии ребенком своего зеркального отражения. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, многие годовалые дети дотрагивались до красной отметки на отражении, т. е. они заметили метку, глядя в зеркало, но до 1,5 года никак не реагировали на свои испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. В 18 месяцев большинство, а в 2 года почти все дети, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до носа, следовательно, узнавали себя [Кайл, 2002]. Таким образом, примерно в 2-летнем возрасте формируется узнавание самого себя в зеркале.

В период от 18 до 24 месяцев малыши начинают дольше смотреть на свои фотографии, чем на фотографии других детей, т. е. большинство детей к 2 годам узнают себя и на фотографии.

Другой важной вехой в развитии самосознания ребенка периода раннего детства является усвоение ребенком своего имени . Ребенок очень рано идентифицируется со своим именем и не представляет себя без него, он отстаивает право на свое имя и протестует, если его называют другим именем [Мухина, 1999].

Начиная с полутора лет, с точки зрения В. С. Мухиной, одним из важнейших источников чувств ребенка становится оценка его поведения взрослыми. На этой основе развивается притязание на признание со стороны взрослого («смотри, как я делаю!»), которое, согласно исследованиям В. С. Мухиной, становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития. В конце второго года жизни появляются самоотнесенные эмоции , которые включают в себя стыд, смущение, вину, гордость, зависть. Похвала, одобрение окружающих вызывают у ребенка чувство гордости . Позднее возникает чувство стыда, обычно в случаях, если действия ребенка не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Опуская глаза, пряча лицо в ладонях, 18–24-месячные малыши демонстрируют стыд и смущение. Чувство вины развивается к 2 годам, а зависть – к 3-летнему возрасту [Берк, 2006].

К 2–3 годам у детей развивается категориальное «Я» , основанное на классификациях себя с помощью критериев возраста («мне три годика»), пола («я мальчик»), физических характеристик («я сильный») и даже оценочных суждений («я – хорошая девочка»). Большинство 2-летних детей начинают использовать местоимения первого лица (я, мне, меня, мое). Осознание своих уникальных особенностей, осуществляемое 2-летними детьми, связано с появлением чувства собственности . Речь 2-летнего ребенка полна утверждений обладания, прежде всего он устанавливает границы своих владений: «мой ботинок, моя кукла, моя машинка». Существуют исследования, показывающие: чем более устойчивыми являются самоопределения малыша, тем более собственническими становятся его действия, сопровождаемые заявлениями: «Мое!» [Берк, 2006]. В свою очередь, способность к установлению предметов как принадлежащих «мне» способствует прогрессу в другом направлении: началу непрерывности «Я», стабильности «Я» во времени .

Г. Олпорт [2002, с. 243–249], анализируя развитие чувства «Я», отмечает, что в течение первых трех лет жизни постепенно развиваются три аспекта самосознания.

• Аспект 1 – чувство телесного «Я» , заключающееся в постоянном потоке повторяющихся органических ощущений от внутренних органов тела, мышц, суставов, сухожилий. Ощущение телесного «Я» вырастает также из рождающихся при столкновении с реальным внешним миром фрустраций (невозможность утолить голод, когда хочется есть; ощущение боли при столкновении и т. д.).

• Аспект 2 – ощущение непрерывной самоидентичности. Ребенок постепенно начинает видеть себя как определенную и устойчивую точку отсчета, как непрерывный фактор в различных взаимоотношениях, осознавать собственный независимый статус в социальной группе, отделять «Я» от «не-Я». Важным якорем для самоидентичности выступает в первую очередь собственное имя ребенка, но также играют свою роль одежда, украшения, игрушки.

• Аспект 3 – самоуважение , проявляющееся в этом возрасте в возникновении чувства стыда, смущения или гордости, а также в явлениях негативизма, когда ребенок рассматривает почти любое предложение взрослых как фрустрацию потребности в автономии и поэтому сопротивляется почти всему, что хотят от него родители.

Развитие на основе выделения собственного «Я» первоначальных представлений о себе и самооценок складывается путем стихийного принятия и усвоения представлений о себе и отношений к себе взрослого. Таким образом, «чувство Я – продукт поведения других людей по отношению к нему» [Олпорт, 2002, с. 249]; «истоком первоначальной самооценки его личности является «на веру» принятое отношение взрослого» [Чеснокова, 1977, с. 57]. Очевидно, что эти ранние отношения к себе со временем становятся базисными элементами Я-концепции человека, хотя их трудно выявить впоследствии, поскольку они приобретаются в то время, когда речевое развитие ребенка не позволяет их адекватно вербализовать [Крайг, 2000].

Появление местоимения «Я» говорит об осознании ребенком своей «самости», осознании себя отдельным человеком, он начинает говорить и действовать со своей позиции. У ребенка появляются также определенные представления о себе: он знает, к какому полу принадлежит, какими физическими особенностями обладает, что он делают хорошо, а что – плохо, что может, а что – нет. Кроме того, у ребенка появляется эмоциональное отношение к себе – осознание не только своего «Я», но и то, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой» [Кулагина, 1998]. Возникновение сознания «Я», «Я хороший», «Я сам» приводит к распаду прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе трех лет.

* * *

Итак, центральное новообразование раннего детства – это структурное и системное строение сознания [Выготский, 2003]: формирование связей между отдельными функциями, развитие обобщения как единицы сознания в целом. Другими новообразованиями раннего детства являются овладение предметными действиями, символические (замещающие) действия, начальный этап формирования сенсорных качеств, наглядно-действенное мышление, активная речь, становление волевых качеств, появление категориального «Я», самоотнесенных эмоций, сознания «Я». Основные новообразования – в первую очередь смысловое строение сознания, речь, сознание «Я», появившееся в раннем детстве, – формируют стремление ребенка действовать самому и так, как взрослые люди, а это обусловливает потребность в новом типе общения со взрослыми, т. е. в изменении социальной ситуации развития. Контрольные вопросы

1. Каковы особенности протекания кризиса первого года жизни? В чем смысл данного кризиса, его основное новообразование?

2. Сравните социальные ситуации развития в периоды младенчества и раннего детства, назовите сходные и отличительные черты.

3. В чем специфика взаимодействия ребенка раннего детства со сверстниками по сравнению с общением со взрослыми?

4. Назовите особенности социального взаимодействия, которые способствуют когнитивному развитию детей в раннем детстве. Каким образом подобное взаимодействие создает зону ближайшего развития?

5. В чем состоит специфика предметной деятельности ребенка в раннем детстве?

6. Каковы особенности игровой деятельности детей раннего детства?

7. Почему Л. С. Выготский считал центральным новообразованием раннего детства формирование системного и смыслового строения сознания?

8. Каковы особенности мышления ребенка раннего детства? Поясните их на примерах.

9. Перечислите основные вехи в развитии речи в период раннего детства. Соблюдают ли дети правила грамматики в своей телеграфной речи? Обоснуйте ответ конкретными примерами.

10. Раскройте особенности эмоционально-личностного развития в период раннего детства.

Тестовые задания

Рекомендуемая литература

Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000. С. 86–150.

Берк Л. Развитие ребенка. 6-е изд. СПб.: Питер, 2006. С. 366–388; 693–698.

Выготский Л. С. Кризис первого года жизни. Раннее детство // Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М.: Смысл; Эксмо, 2003. С. 104–169.

Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. С. 254–267; 279–284; 327–334; 379–388; 430–435.

Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюста А. А. Второй и третий год жизни ребенка // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 194–202.

Мухина B. C. Первичный онтогенез личности и ее бытие // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 264–269.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое о-во России, 2001. С. 258–270.

Глава 6

<< | >>
Источник: Болотова А.К., Молчанова О.Н.. Психология развития и возрастная психология. Учебное пособие. 2012
Вы также можете найти интересующую информацию в научном поисковике Otvety.Online. Воспользуйтесь формой поиска:

Еще по теме Личностное развитие:

  1. Личностное развитие
  2. Личностное развитие
  3. Личностное развитие
  4. Личностное развитие
  5. Личностное развитие
  6. Личностное развитие
  7. Личностное развитие
  8. Проблема одаренности. Личностное развитие одаренных школьников
  9. Феномен личностного мировоззрения
  10. Личностный рост в гуманистической психологии