Технологическая структура учебного процесса и методика обеспечения его преемственности в детском реабилитационно-оздоровительном центре

О. Н. Солдатова, кандидат педагогических наук, начальник учебно-методического управления Академии управления при Президенте Республики Беларусь

Аннотация

Детские реабилитационно-оздоровительные центры (ДРОЦ) являются специализированными санаторно-курортными организациями, которые были созданы для детей и подростков, пострадавших от катастрофы на Чернобыльской АЭС.

Ключевые слова: ДЕТСКИЙ РЕАБИЛИТАЦИОННО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР, СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ, УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС, ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ, СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ, ЛОКАЛЬНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЦИКЛЫ, ПРИНЦИП ПРЕЕМСТВЕННОСТИ, ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА.

Учебный процесс (обучение) можно охарактеризовать как сложноорганизованную систему, включающую различные типы субъектов (участников), которым соответствуют виды деятельности, различающиеся по целям и задачам, а значит по содержанию и формам реализации. Эти признаки позволяют классифицировать и самих участников учебного процесса и их деятельности, установив определенную иерархию.

Ключевым систематизирующим в рассматриваемой системе является педагогическое взаимодействие, поскольку от его эффективности в конечном итоге зависит достижение конкретных целей обучения. Оно распадается на взаимообусловленные деятельности обучающего (педагога) и обучаемого (учащегося). В содержательном аспекте их деятельности задаются извне через систему образовательных стандартов, учебных программ и соответствующий учебный план. Данной регламентации следуют все учреждения образования, обеспечивающие получение общего среднего образования. Содержание обучения приобретает личностно значимый характер для учащегося только при

171

непосредственном освоении, то есть в ходе его учебно-познавательной деятельности. Построение содержания обучения подчинено строгой внутренней логике: элементы знания следуют в определенной последовательности и овладение каждым из них предполагает тот или иной объем времени, исключение любого из элементов влечет нарушение целостности знаний, а при накоплении и невосполнимости возникающих пробелов приводит к резкому снижению качества образования как в конкретной предметной области, так и в целом.

В этой связи чрезвычайно значимой представляется процессуально - технологическая сторона учебного процесса, позволяющая рассматривать его как систему управляемой учебно-познавательной деятельности учащегося, упорядоченную последовательностью локальных дидактических циклов (ЛДЦ), по достижению целей обучения.

Схематично это можно представить в следующем виде:

Такое представление о дидактическом цикле учебного процесса позволяет выделять в ее структуре целевую, содержательную и организационно­деятельностную составляющие и обусловливает необходимость их комплексной разработки.

Совершенно очевидно, что учебный процесс не является одномоментным. В то же время он не является и процессом, непрерывно разворачивающимся во времени. Это означает, что его следует рассматривать как дискретный процесс, представляющий совокупность последовательно сменяющих друг друга дидактических циклов.

Исключение любого из циклов на любом из этапов означает нарушение целостности структуры учебного процесса. Именно поэтому к числу ведущих принципов обучения, призванных обеспечить его эффективность, относят преемственность.

Как показывает анализ состояния учебного процесса в ДРОЦ, дидактическому принципу преемственности в организации учебно-познавательной деятельности учащихся следовать практически не удается (за исключением случаев, когда учащиеся приезжают с учителями своей школы по всем основным предметам учебного плана). Педагогами центров это объясняется спецификой деятельности школы в рамках данной формы реабилитации и оздоровления детей и подростков. Не смотря на то, что уже за несколько недель до очередного заезда руководителям ДРОЦ известно, откуда и какие именно учащиеся приедут на оздоровление, о педагогической ситуации, в которой пребывают сами учащиеся, педагоги узнают непосредственно лишь в момент их появления на учебных занятиях.

Рассмотрим данную проблему с позиции представленного выше подхода к учебному процессу. В составе компонентов системы обучения происходит смена одного из ведущих компонентов - педагога, то есть субъекта оказывающего целенаправленное, систематическое воздействие на учащегося (ученический коллектив) для достижения заданных результатов обучения. Организационно­управленческая деятельность педагога условно представляет картину непрерывного управленческого процесса: цель - действие - результат - новая цель. Как видим, она синхронна структуре дидактического цикла учебного процесса. Это еще раз подтверждает взаимообусловленность деятельности обучающего и обучаемого субъектов.

Что же происходит при перемещении учащегося в ДРОЦ?

Педагог школы, в которой постоянно обучается учащийся, на определенном этапе своей деятельности утрачивает возможность реализации логически сле­дующего шага процесса управления учебно-познавательной деятельности уча­щегося.

У педагога ДРОЦ в силу его не информированности отсутствует готовность продолжить тот или иной дидактический цикл, либо обеспечить отдельный, но обязательно следующий в системе целостного учебного процесса, локальный цикл.

Учащийся оказывается в ситуации содержательной и процессуально­технологической нарушенности процесса его обучения. Это влечет угнетение его психоэмоционального состояния в период реабилитации и оздоровления, а по возвращении - резкое возрастание учебной нагрузки, связанной с необходимостью восполнения пробелов в знаниях, переутомление и очередное ухудшение состояния здоровья.

Как видим, недооценка значимости организации учебного процесса на должном уровне в ДРОЦ существенно снижает эффект медико-психологических мероприятий.

В то же время обращает на себя внимание тот факт, что определенный организационно-педагогический резерв в решении данной проблемы можно найти в звене «педагог школы - педагог ДРОЦ». Замена объекта системы, управляющего учебно-познавательной деятельностью учащегося, должна сопровождаться обеспечением эффективности организационно-управленческой деятельности объекта, которому эти функции временно передаются.

Определим, что необходимо педагогу ДРОЦ для эффективного управления учебным процессом. К числу обязательных следует отнести следующие требования:

- установление исходного состояния управляемого процесса;

- формулирование локальных целей обучения;

- составление программы действий, предусматривающей основные пере­ходные состояния учебного процесса;

- получение информации о состоянии учебного процесса по основным показателям;

- внесение в учебный процесс корректирующих мероприятий на основании информации, полученной по каналу обратной связи.

Что касается первых трех требований, представленных в данном ряду, то их реализация может осуществляться в двух вариантах. В одном случае установление исходного состояния управляемого процесса (состояние обученности учащегося, уровень обучения, содержание обучения, на котором было прервано обучение в основной школе и др.), формулирование локальных целей обучения на период пребывания в ДРОЦ, а также составление программы действий, предусматривающей основные переходные состояния учебного процесса, могут предъявляться педагогу ДРОЦ уже в готовом виде. Ему остается их только обеспечить в условиях центра. Во втором случае все эти действия должен осуществить педагог ДРОЦ самостоятельно. Безусловно второй вариант сопряжен с нерациональными временными затратами, да и при отсутствии адекватных диагностических методик достоверность полученных результатов вызывает серьезные сомнения. Однако в массовой практике именно второму варианту отдается предпочтение. Вместе с тем, именно первый вариант позволяет значительно повысить качество учебного процесса в реабилитационно­оздоровительных центрах на основе взаимодействия учреждений образования, обеспечив необходимые условия для обеспечения образовательных запросов конкретного школьника, направляемого на оздоровление.

Рассмотрим методику реализации данного подхода.

Итак, очевидно, что проблема обеспечения преемственности состоит в обеспечении преемственности каждого из следующих компонентов: преемственности образовательных целей, преемственности содержания обучения, преемственности организационных форм обучения, преемственности видов и форм учебно-познавательной деятельности учащихся, преемственность видов и форм организационно-управленческой деятельности педагога, преемственность условий организации учебно-познавательной деятельности.

Проблема преемственности содержания образования является, пожалуй, в списке указанных проблем наиболее простой, поскольку при любом методе его построения учебный материал расположен в линейной последовательности разделов и тем. Это означает, что преемственность содержания обучения обеспечивается соблюдением трех факторов: уровня изучения каждого из предметов учебного плана, используемых учебно-методических комплексов (или, в худшем случае, замена их на эквивалентные) и, наконец, последовательным переходом от последнего из изученных разделов и тем каждого из предметов к первому из неизученных.

Это означает, что учреждение образования основного обучения учащегося должно заранее проинформировать педагогов центра о том, на каком уровне изучается каждый из предметов учебного плана каждым из учащихся, какие при этом используются учебно-методические комплексы и какие разделы и темы учебного плана предполагаются к изучению в период пребывания учащихся в ДРОЦ.

В свою очередь, преемственность между ДРОЦ и учреждением образования основного обучения обеспечивается информацией о том, какие разделы и темы были изучены учащимися в период их оздоровления. Если по объективным причинам педагоги ДРОЦ по какому-либо предмету не смогли обеспечить требуемый уровень его изучения, они должны дополнительно проинформировать об этом педагогов учреждения образования основного обучения для организации последними коррекционной работы.

Для документального оформления предоставляемой педагогам ДРОЦ информации школьным педагогам предлагаются «Учебная карта класса, направ­ляемого на оздоровление» и «Индивидуальная учебная карта учащегося, направ­ляемого на оздоровление», посредством которых они могут сообщить об инди­видуальных психолого-педагогических особенностях учащихся, характерных для них стилях учебно-познавательной деятельности, содержании обучения, который обязательно должны освоить учащиеся во время пребывания на оздоровлении (образцы данных карт предлагаются в конце данного раздела).

Учебная карта класса, направляемого на оздоровление» включает три раздела. Первый из них заполняется в учреждении образования основного обучения. В нем указываются основные предметы учебного плана школы, уровень их изучения (базовый, повышенный или углубленный) и форма организации обучения (класс, профильная группа, индивидуализированная). В случае если в классе имеется несколько уровней изучения одного и того же предмета, он вносится в таблицу соответствующее количество раз. В каждой такой строке указываются также темы для изучения и предполагаемое количество уроков.

Остальные разделы учебной карты класса заполняются педагогами ДРОЦ. В первом разделе этой части по всем предметам, которые изучались учениками во время оздоровления, указываются изученные темы и количество уроков по данному предмету за время оздоровления. Во второй части - выписываются отметки каждого из учащихся по каждому из изучаемых предметов, которые он получил за время обучения в ДРОЦ.

«Индивидуальная учебная карта учащегося, направляемого на оздоровление» оформляется на каждого из учеников, которые прибывают на оздоровление в индивидуальном порядке. В ней в обязательном порядке указывается уровень изучения всех предметов учебного плана (базовый, повышенный, углубленный), основные особенности стиля учебно-познавательной деятельности, а также основные разделы и темы, которые предположительно должен был бы изучить учащийся во время пребывания на оздоровлении. Кроме того, в ней указывается учебник (или учебное пособие), по которому обучается данный учащийся. Обратная

сторона карты также заполняется педагогами ДРОЦ и содержит информацию о результатах учебно-познавательной деятельности конкретного учащегося.

Особо отметим, что в силу объективных причин в ДРОЦ иногда приходится идти на снижение уровня изучения каких-либо предметов. Однако такая мера должна рассматриваться как аномалия и применяться только в исключительных случаях. Каждая из карт подписывается руководителями учреждений образования, обеспечивавших на том или ином этапе учебных процесс. Думается, что наличие таких информационных карт (или некоторой их модификации) позволит обеспечить преемственность учебного процесса в учреждении образования основного обучения, повысить эффективность учебного процесса и качество образования данной категории учащихся.

Литература

1. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

2. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.Л. Реан. - Спб.: Питер, 2003. - 304 с.: ил.

3. Буч, Г. Объектно-ориентировочный анализ и проектирование с примерами приложений на C++ / Г. Буч. - 2-е изд.: Пер. с англ. - М.: Бином, СПб.: Невский диалект, 1999. - 560 с.: ил.

4. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. // Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

5. Вяткин, Б.А. Стиль активности как предмет интегративного исследования индивидуальности / Б.А. Вяткин. // Системное исследование индивидуальности.

- Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1991. - С. 7-8.

6. Герчес, Г.А. Модульный подход в проектировании учебных программ / Г.А. Герчес. - Ульяновск: ИНК ПРО, 1996. - 36 с.

7. Гребенюк, О.С Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие /

О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. - Калининград: Калинингр. ун-т, 2000. - 572 с.

8. Добрынина, О.А. Психолого-педагогические основания проектирования программы развития мышления учащихся / О.А. Добрынина. // Проектирование программ развития учащихся. - М.-Новокузнецк: ИПК, 1997. - С. 15-27.

9. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. - М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

10. Жуков, В.А. Педагогическое проектирование / В.А. Жуков. - СПб.: СПбГТУ, 1996. - 32 с.

11. Петровский, Г.Н. Современные образовательные технологии: Основные по­нятия и обзор / Г.Н. Петровский. - Минск: НИО, 2000. - 92 с.

12. Проектирование программ развития учащихся // Сб. материалов. - М.- Новокузнецк: ИПК, 1997. - С. 15-27.

13. Рогова, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогова. - М.: Прометей,1995. - 97с.

14. Солдатова, О.Н. Проектирование организационных форм профильного обу­чения школьников: Методические рекомендации / О.Н. Солдатова. - Минск:

176

НИО, 2001. - 51 с.

15. Социально-психологическая реабилитация детей и подростков, пострадавших от катастрофы на ЧАЭС. Сборник научных трудов // Научное издание «Человек и Чернобыль. Психолого-педагогические проблемы». - Мн.: НИО, 1993. - 112 с.

19. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. - М.: Издательство «Центр «Academia», 1998. - 287 с.

16. Теория и практика развития новых и передовых технологий образования / Под ред. Т.В. Орловой. - М.: Сентябрь, 1996. - 145 с.

17. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе / П.И. Третьяков, М.Б. Сенновский. - М.: Новая школа, 2001. - 350 с.: ил.

18. Крайко, Б.Н. Учебно-воспитательный процесс в детском реабилитационно­оздоровительном центре: Методические рекомендации / Б.Н. Крайко, Н.Г. Еленский, Л.В. Луцевич и др. / Под общ. ред. Б.Н. Крайко. - Мн.: Комчернобыль, 2003. - 108 с.

19. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение / Н.И. Чуприкова. - М.: Прометей, 1995. - 74 с.

20. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. - М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

21. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

Приложение 1