Задать вопрос юристу

Представления о себе и другом как «трудном» партнере общения до и после СПТ

Динамику представлений о себе и другом как «трудном» парт­нере общения рассмотрим на основе анализа формально-содер­жательных показателей затрудненного общения, полученных до и после тренинга. Сравнение среднегрупповых показателей ин­тенсивности оценки педагогами всей исследуемой выборки ха­рактеристик общения как затрудняющих этот процесс позволяет определить общие тенденции произошедших изменений.

Сопо­ставление обобщенных портретов «трудного» партнера-ученика, «трудного» партнера-коллеги и себя как «трудного» партнера для других до и после тренинга позволяет проследить содержатель­ную сторону динамики представлений, произошедших в про­цессе СПТ. Среднегрупповые показатели интенсивности оценки характеристик общения как затрудняющих процесс взаимодей­ствия, полученные до и после тренинга, представлены в табл. 4.

Таблица 4

Среднегрупповые показатели интенсивности оценки характеристик общения ученика и коллеги как затрудняющих общение до и после СПТ

Характеристики общения Среднегрупповая оценка (в баллах)
Оценка общения ученика Оценка общения коллеги
До СПТ После СПТ До СПТ После СПТ
ЭР фактор 8,52 7,49 8,56 8,00
СП фактор 7,72 6,69 8,83 7,86
О О фактор 8,39 7,35 9,28 8,53
НД фактор 7,8Г 6,69 8,46 7,93

Данные табл. 4 демонстрируют общую тенденцию произошед­ших изменений интенсивности оценки характеристик общения ученика и коллеги как затрудняющих взаимодействие педагога. Мы видим, что интенсивность оценки всех характеристик обще­ния снизилась. Полученные на основе критерия Уилкоксона ре­зультаты свидетельствуют о том, что изменения интенсивности оценки характеристик общения ученика и коллеги как затрудня­ющих процесс взаимодействия педагога, полученные в резуль­тате тренинга, произошли на статистически значимом уровне.

Проведем сравнительный анализ содержательной стороны изу­чаемых представлений. Для этого сопоставим портреты «трудно­го» партнера-ученика и «трудного» партнера-коллеги до и после тренинга (см. табл. 5).



1 2 3 4 5
00 19. Высокомерное отношение к другим людям (ко мне) + + + +
27. Страх партнера быть смеш­ным в глазах других людей +
нд 4. Желание партнера больше говорить, чем слушать + + +
8. Привычка партнера переби­вать разговор + + + +
12. Неумение партнера выйти из общения, вовремя его пре­кратить + + +
16. Неумение партнера аргу­ментировать свои замечания и предложения + + +
24. Стремление партнера зани­мать в общении ведущую пози­цию +
28. Желание партнера навязать свою точку зрения. + + +
60. Концентрация партнера на собственных чувствах и мыслях + +

Из табличных данных следует, что в результате СПТ произо­шла динамика представлений об ученике и коллеге как о «труд­ных» партнерах в общении. Объем характеристик общения учени­ка и коллеги, оцениваемых до тренинга как затрудняющие про­цесс взаимодействия, уменьшился. Однако следует отметить раз­личный характер произошедшей динамики в оценках разных ро­левых позиций — ученика и коллеги. Наиболее динамичными в результате тренинга оказались представления об ученике как труд­ном партнере по сравнению с представлениями о коллеге. Объем характеристик общения ученика как затрудняющих взаимодействие уменьшился на 65 %. Максимальные изменения произошли в оцен­ках экспрессивно-речевых, социально-перцептивных характерис­тик общения,, навыков взаимодействия. Практически неизменен­ными остались оценки характеристик отношений и обращений партнера; несмотря на то, что частота максимальных оценок этих характеристик как затрудняющих общение уменьшилась, она ос­талась в пределах 50 % уровня.

• Таким образом, безразличное, подозрительное, неприязнен­ное, высокомерное отношение ученика продолжает затруднять общение педагога и после тренинга. Кроме этого, сензитивность

педагогов к экспрессивной стороне общения (невыразительное лицо и застывшая поза ученика) в целом снизилась, но осталась довольно высокой.

Анализ портретов «трудного» партнера-коллеги до и после тренинга позволяет увидеть иной характер произошедших из­менений. Общий объем оцениваемых характеристик коллеги как затрудняющих общение уменьшился только на 22%. Количе­ство экспрессивно-речевых и социально-перцептивных харак­теристик, оцениваемых как затрудняющие общение, уменьши­лось на 50 %. Снизилась сензитивность педагогов к частым при­косновениям партнера и несоответствию выражения лица парт­нера его словам, а также к стремлению коллеги типизировать людей. Таким образом, наиболее динамичными в процессе тре­нинга для обеих ролевых позиций (ученика и коллеги) оказа­лись оценки экспрессивно-речевых и социально-перцептивных характеристик общения как затрудняющих взаимодействие педа­гогов.

Особые различия мы видим в характере динамики характери­стик навыков взаимодействия: наблюдаются различия и в объе­ме оцениваемых характеристик, и в интенсивности их оценки.

Если в портрете «трудного» партнера-ученика объем характери­стик, затрудняющих процесс общения, уменьшился на 80%, то в портрете «трудного» партнера-коллеги — на 14%. Аналогичная картина наблюдается и в отношении динамики интенсивности оценки навыков взаимодействия. Интенсивность оценок оставших­ся 20% характеристик данной группы в портрете «трудного» уче­ника уменьшилась на 28%, а интенсивность оценок оставшихся 86 % характеристик в портрете «трудного» коллеги уменьшилась на 3,5%.

Таким образом, в результате тренинга представления педаго­гов о «вкладе» ученика в затрудненность процесса общения умень­шается в гораздо большей степени, чем представления о коллеге. Это можно объяснить тем, что навыки взаимодействия в профес­сиональной деятельности педагогов являются частью их педаго­гического мастерства, что повышает чувствительность и стабиль­ность требований именно к этой группе характеристик общения в сравнении с оценкой ученика.

Анализ содержания представлений о другом (ученике, колле­ге) как «трудном» партнере общения после СПТ приводит к вы­воду о том, что они значимо различаются. Коллега и ученик как «трудные» партнеры общения характеризуются посредством раз­личных наборов признаков их общения.

Обобщенное представление о коллеге как «трудном» партнере общения включает следующие характеристики: застывшие лицо и поза, нежелание поддерживать зрительный контакт, неумение со­

относить действия и поступки людей с качествами их личности, неумение ставить себя на место другого, ошибки в оценке чувств и настроений другого человека, стремление судить о человеке по его внешности, подозрительное, властное, неприязненное, высокомерное, безразличное отношение к другому человеку, же­лание больше говорить, чем слушать, привычка перебивать раз­говор, неумение выйти из общения, неумение аргументировать свои замечания и предложения, желание навязать свою точку зрения, концентрация на собственных чувствах и мыслях. Обоб­щенное представление об ученике как «трудном» партнере обще­ния наполнено следующими характеристиками: застывшая поза и неподвижное лицо, безразличное, подозрительное, неприяз­ненное, высокомерное отношение, привычка перебивать разго­вор. Сравнение содержания этих портретов приводит к выводу о том, что педагоги «смягчают» свои требования к общению уче­ников после СПТ.

Рассмотрим особенности изменения представлений о себе как «трудном» партнере общения, произошедших в процессе СПТ (табл. 6).

Таблица 6

Среднегрупповые показатели интенсивности оценок педагогами себя как «трудного» партнера общения до и после СПТ

Характеристики общения Самооценка
До тренинга После тренинга
ЭР характеристики 3,47 4,82
СП характеристики 5,51 6,44
ОО характеристики 4,47 6,04
НД характеристики 5,29 6,52

Из данных табл. 6 видно, что общая тенденция динамики ин­тенсивности оценки себя как «трудного» партнера в процессе СПТ характеризуется увеличением показателей интенсивности оценки по всем группам характеристик, затрудняющих процесс взаимо­действия. Сравнительный анализ данных по критерию Уилкоксо-на показал высокий уровень различий (при а = 0,001) показате­лей интенсивности оценки характеристик себя как затрудняющих общение партнера до и после СПТ.

Сравнение портретов себя как «трудного» партнера для других до и после СПТ позволяет увидеть следующее (табл. 7).


В результате СПТ происходит увеличение объема собственных характеристик общения, оцениваемых педагогами как затрудня­ющих процесс взаимодействия партнера, более чем на 50 %. Сле­дует отметить, что характер произошедших изменений различен в отношении разных факторов общения. Очень важными оказались изменения оценок характеристик отношений и обращений парт­нера, произошедшие после тренинга. Нерефлексируемые педаго­гами до тренинга собственные характеристики отношений и об­ращений к другому после тренинга начинают осознаваться как затрудняющие общение. Указанные изменения касаются осозна­ния педагогами того, что причиной их трудностей общения мо­жет стать собственное неприязненное и требовательное отноше­ние к другим.

Расширение поля представлений о себе как «трудном» партнере общения происходит также за счет осознания особенностей своей социально-перцептивной сферы и навыков общения. Среди навы­ков взаимодействия педагогами осознаются как затрудняющие об­щение партнера собственная привычка перебивать разговор и же­лание больше говорить, чем слушать, т. е. такие характеристики,

которые являются показателями нарушения равенства позиций в общении. В социально-перцептивной сфере рефлексируется то, что собственное неумение определять по лицу чувства и намерения партнера может затруднять его общение. Наиболее стабильными в процессе тренинга оказались представления о собственных экс­прессивно-речевых характеристиках. Ни до, ни после тренинга не изменяются существенно эти характеристики общения, они не включаются в поле представлений о себе как «трудном» партнере общения. Важно отметить, что объем характеристик экспрессив­но-речевой сферы общения, включенных в представления о «труд­ном» ученике и коллеге, в процессе СПТ существенно уменьша­ется. Следовательно, изменения представлений о другом (ученике и коллеге) как «трудном» партнере в ходе тренинга происходят значительно быстрее, чем представления о себе как «трудном» партнере общения.

<< | >>
Источник: Лабунская В. А.. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. 2001
Вы также можете найти интересующую информацию в научном поисковике Otvety.Online. Воспользуйтесь формой поиска:

Еще по теме Представления о себе и другом как «трудном» партнере общения до и после СПТ:

  1. Представления о себе и другом как «трудном» партнере общения до и после СПТ
  2. Особенности взаимосвязи динамики представлений о себе и другом как «трудном» партнере общения и динамики социально-психологических свойств личности в процессе СПТ
  3. Глава 19. ПРОГРАММА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА, НАПРАВЛЕННОГО НА ИЗМЕНЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕБЕ И ДРУГОМ КАК «ТРУДНОМ» ПАРТНЕРЕ ОБЩЕНИЯ
  4. Глава 18. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММЫ ТРЕНИНГА, НАПРАВЛЕННОГО НА АКТУАЛИЗАЦИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕБЕ И ДРУГОМ КАК «ТРУДНОМ» ПАРТНЕРЕ ОБЩЕНИЯ
  5. Методы диагностики участников социально-психологического тренинга, направленного на изменения представлений о себе и другом как «трудном» партнере общения
  6. Глава 20. ПРИМЕР ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОГРАММЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА, НАПРАВЛЕННОГО НА ИЗМЕНЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕБЕ И ДРУГОМ КАК «ТРУДНОМ» ПАРТНЕРЕ ОБЩЕНИЯ*
  7. В общении участвуют как минимум два человека, и каждый из них может активно влиять на восприятие партнера.
  8. Глава 6. ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПЕДАГОГОВ ИЗ РАЗЛИЧНЫХ ЭТНИЧЕСКИХ ГРУПП О СУБЪЕКТЕ ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ ОПРОСНИКА «СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СУБЪЕКТА ОБЩЕНИЯ»
  9. B идеологии западногерманских нравых консерваторов активно заявляют о себе авторитарные представления в духе К. Шмитта.
  10. 11.4. Как заставить партнера сказать «да»