Представления о себе и другом как «трудном» партнере общения до и после СПТ

Динамику представлений о себе и другом как «трудном» парт­нере общения рассмотрим на основе анализа формально-содер­жательных показателей затрудненного общения, полученных до и после тренинга. Сравнение среднегрупповых показателей ин­тенсивности оценки педагогами всей исследуемой выборки ха­рактеристик общения как затрудняющих этот процесс позволяет определить общие тенденции произошедших изменений.

Таблица 4

Среднегрупповые показатели интенсивности оценки характеристик общения ученика и коллеги как затрудняющих общение до и после СПТ

Данные табл. 4 демонстрируют общую тенденцию произошед­ших изменений интенсивности оценки характеристик общения ученика и коллеги как затрудняющих взаимодействие педагога. Мы видим, что интенсивность оценки всех характеристик обще­ния снизилась. Полученные на основе критерия Уилкоксона ре­зультаты свидетельствуют о том, что изменения интенсивности оценки характеристик общения ученика и коллеги как затрудня­ющих процесс взаимодействия педагога, полученные в резуль­тате тренинга, произошли на статистически значимом уровне.

Проведем сравнительный анализ содержательной стороны изу­чаемых представлений. Для этого сопоставим портреты «трудно­го» партнера-ученика и «трудного» партнера-коллеги до и после тренинга (см. табл. 5).

Из табличных данных следует, что в результате СПТ произо­шла динамика представлений об ученике и коллеге как о «труд­ных» партнерах в общении. Объем характеристик общения учени­ка и коллеги, оцениваемых до тренинга как затрудняющие про­цесс взаимодействия, уменьшился. Однако следует отметить раз­личный характер произошедшей динамики в оценках разных ро­левых позиций — ученика и коллеги. Наиболее динамичными в результате тренинга оказались представления об ученике как труд­ном партнере по сравнению с представлениями о коллеге. Объем характеристик общения ученика как затрудняющих взаимодействие уменьшился на 65 %. Максимальные изменения произошли в оцен­ках экспрессивно-речевых, социально-перцептивных характерис­тик общения,, навыков взаимодействия. Практически неизменен­ными остались оценки характеристик отношений и обращений партнера; несмотря на то, что частота максимальных оценок этих характеристик как затрудняющих общение уменьшилась, она ос­талась в пределах 50 % уровня.

• Таким образом, безразличное, подозрительное, неприязнен­ное, высокомерное отношение ученика продолжает затруднять общение педагога и после тренинга. Кроме этого, сензитивность

педагогов к экспрессивной стороне общения (невыразительное лицо и застывшая поза ученика) в целом снизилась, но осталась довольно высокой.

Анализ портретов «трудного» партнера-коллеги до и после тренинга позволяет увидеть иной характер произошедших из­менений. Общий объем оцениваемых характеристик коллеги как затрудняющих общение уменьшился только на 22%. Количе­ство экспрессивно-речевых и социально-перцептивных харак­теристик, оцениваемых как затрудняющие общение, уменьши­лось на 50 %. Снизилась сензитивность педагогов к частым при­косновениям партнера и несоответствию выражения лица парт­нера его словам, а также к стремлению коллеги типизировать людей. Таким образом, наиболее динамичными в процессе тре­нинга для обеих ролевых позиций (ученика и коллеги) оказа­лись оценки экспрессивно-речевых и социально-перцептивных характеристик общения как затрудняющих взаимодействие педа­гогов.

Особые различия мы видим в характере динамики характери­стик навыков взаимодействия: наблюдаются различия и в объе­ме оцениваемых характеристик, и в интенсивности их оценки. Если в портрете «трудного» партнера-ученика объем характери­стик, затрудняющих процесс общения, уменьшился на 80%, то в портрете «трудного» партнера-коллеги — на 14%. Аналогичная картина наблюдается и в отношении динамики интенсивности оценки навыков взаимодействия. Интенсивность оценок оставших­ся 20% характеристик данной группы в портрете «трудного» уче­ника уменьшилась на 28%, а интенсивность оценок оставшихся 86 % характеристик в портрете «трудного» коллеги уменьшилась на 3,5%.

Таким образом, в результате тренинга представления педаго­гов о «вкладе» ученика в затрудненность процесса общения умень­шается в гораздо большей степени, чем представления о коллеге. Это можно объяснить тем, что навыки взаимодействия в профес­сиональной деятельности педагогов являются частью их педаго­гического мастерства, что повышает чувствительность и стабиль­ность требований именно к этой группе характеристик общения в сравнении с оценкой ученика.

Анализ содержания представлений о другом (ученике, колле­ге) как «трудном» партнере общения после СПТ приводит к вы­воду о том, что они значимо различаются. Коллега и ученик как «трудные» партнеры общения характеризуются посредством раз­личных наборов признаков их общения.

Обобщенное представление о коллеге как «трудном» партнере общения включает следующие характеристики: застывшие лицо и поза, нежелание поддерживать зрительный контакт, неумение со­

относить действия и поступки людей с качествами их личности, неумение ставить себя на место другого, ошибки в оценке чувств и настроений другого человека, стремление судить о человеке по его внешности, подозрительное, властное, неприязненное, высокомерное, безразличное отношение к другому человеку, же­лание больше говорить, чем слушать, привычка перебивать раз­говор, неумение выйти из общения, неумение аргументировать свои замечания и предложения, желание навязать свою точку зрения, концентрация на собственных чувствах и мыслях. Обоб­щенное представление об ученике как «трудном» партнере обще­ния наполнено следующими характеристиками: застывшая поза и неподвижное лицо, безразличное, подозрительное, неприяз­ненное, высокомерное отношение, привычка перебивать разго­вор. Сравнение содержания этих портретов приводит к выводу о том, что педагоги «смягчают» свои требования к общению уче­ников после СПТ.

Рассмотрим особенности изменения представлений о себе как «трудном» партнере общения, произошедших в процессе СПТ (табл. 6).

Таблица 6

Среднегрупповые показатели интенсивности оценок педагогами себя как «трудного» партнера общения до и после СПТ

Из данных табл. 6 видно, что общая тенденция динамики ин­тенсивности оценки себя как «трудного» партнера в процессе СПТ характеризуется увеличением показателей интенсивности оценки по всем группам характеристик, затрудняющих процесс взаимо­действия. Сравнительный анализ данных по критерию Уилкоксо-на показал высокий уровень различий (при а = 0,001) показате­лей интенсивности оценки характеристик себя как затрудняющих общение партнера до и после СПТ.

Сравнение портретов себя как «трудного» партнера для других до и после СПТ позволяет увидеть следующее (табл. 7).

В результате СПТ происходит увеличение объема собственных характеристик общения, оцениваемых педагогами как затрудня­ющих процесс взаимодействия партнера, более чем на 50 %. Сле­дует отметить, что характер произошедших изменений различен в отношении разных факторов общения. Очень важными оказались изменения оценок характеристик отношений и обращений парт­нера, произошедшие после тренинга. Нерефлексируемые педаго­гами до тренинга собственные характеристики отношений и об­ращений к другому после тренинга начинают осознаваться как затрудняющие общение. Указанные изменения касаются осозна­ния педагогами того, что причиной их трудностей общения мо­жет стать собственное неприязненное и требовательное отноше­ние к другим.

Расширение поля представлений о себе как «трудном» партнере общения происходит также за счет осознания особенностей своей социально-перцептивной сферы и навыков общения. Среди навы­ков взаимодействия педагогами осознаются как затрудняющие об­щение партнера собственная привычка перебивать разговор и же­лание больше говорить, чем слушать, т. е. такие характеристики,

которые являются показателями нарушения равенства позиций в общении. В социально-перцептивной сфере рефлексируется то, что собственное неумение определять по лицу чувства и намерения партнера может затруднять его общение. Наиболее стабильными в процессе тренинга оказались представления о собственных экс­прессивно-речевых характеристиках. Ни до, ни после тренинга не изменяются существенно эти характеристики общения, они не включаются в поле представлений о себе как «трудном» партнере общения. Важно отметить, что объем характеристик экспрессив­но-речевой сферы общения, включенных в представления о «труд­ном» ученике и коллеге, в процессе СПТ существенно уменьша­ется. Следовательно, изменения представлений о другом (ученике и коллеге) как «трудном» партнере в ходе тренинга происходят значительно быстрее, чем представления о себе как «трудном» партнере общения.