<<
>>

2. Мотивация и мышление

Различные стороны и аспекты мыслительной деятельности человека становились объектом специального изучения в многочисленных конкретных исследованиях, в результате которых формировались и накапливались знания о ее строении, характере и специфике.

Их анализ показывает, однако, что не все характерные черты мышления как деятельности занимают равное место в системе его исследований. Напротив, такой анализ раскрывает значительную диспропорцию в направлениях научных исследований в области мышления. Их основная часть посвящена изучению операционных компонентов деятельности, описывает мышление главным образом в категориях действий или операций, раскрывая их содержание, закономерности их функционирования в мышлении взрослого субъекта или рассматривает их в генетическом аспекте. Как отмечает М. Г. Ярошевский, "хотя образ и мотив суть различные стороны единой психической реальности, они в силу ряда обстоятельств превратились в самостоятельные, лишенные внутренней связи научные объекты" [230]. Последнее прежде всего относится к области конкретных главным образом экспериментальных исследований мышления, которым еще только предстоит раскрыть глубокое теоретическое положение Л. С. Выготского, что "мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания" [39], предстоит показать реальные, конкретные механизмы такого опосредствования мыслительных действий.

Итак, можно констатировать, с одной стороны, признание необходимости развития целостного личностного подхода к изучению мышления и, с другой стороны, признание фактически существующего функционализма в изучении мышления, разделение в его исследованиях информационного, операционального, и личностного, мотивационного, аспектов.

Каковы же пути и средства преодоления этого противоречия? Каким предполагается путь исследования мышления, соответствующий сложившимся представлениям о нем как о психической деятельности субъекта? Какие существуют предпосылки и трудности для дальнейшего осуществления исследований в области психологии мышления в этом направлении?

Ответ на эти вопросы в первую очередь определяется теоретической разработкой проблем личности и мотивации, а также использованием специальных методов исследования мышления, соотносимых с его пониманием как целостной деятельности, с учетом всех его аспектов.

В зарубежной психологии мышления широко распространена концепция "двойной детерминации", в соответствии с которой мышление человека определяется и потребностями и объективной реальностью, функционирующих как два противоположных начала, или "первичными и вторичными процессами" [158]. Критика этих концепций [124] подчеркивает прежде всего порочность разделения в детерминации мышления биологических и социальных факторов.

Осуществленное в советской психологии теоретическое развитие проблемы личности и мотивации создало принципиальную возможность целостного изучения различных форм психической жизни человека, не "обособления психических фактов от материального жизненного контекста, а включения в него" [109]. Понимание мышления как психической деятельности, или, иными словами, собственно психологическое изучение его, предполагает в своей основе целостность анализа, совокупность и неразрывность всех аспектов его изучения и прежде всего операционального и мотивационного.

Одним из исходных, центральных понятий при анализе проблемы мышления является понятие "задача", сформулированное А. Н. Леонтьевым как цель, данная в определенных условиях [107]. К условиям, в которых дана цель, относятся не зависимые от субъекта препятствия для достижения цели, например, особенности "преграды" (по А. Н. Леонтьеву), требуемое время решения задачи и т. д. Иногда имеет место особая характеристика основных компонентов задачи - ее целей и условий, как, например, в решении творческих задач. Процессы решения творческих задач предполагают незаданность цели или сложность, многозначность условий, в которых она дана, что исключает для субъекта возможности использования готовых способов решения и требует от него формирования новых способов. Однако и при тождестве объективных условий, в которых дана цель, задача для каждого субъекта выступает неодинаково, что обусловлено включением в характеристику целей, в определение состава условий широкого комплекса субъективных факторов, через которые преломляются и которые опосредствуют процессы понимания субъектом цели, ее принятия и определения способов ее достижения. Эти субъективные факторы представляют внутренние условия, в которых дана цель задачи.

В комплексе субъективных факторов психической деятельности выделяются два аспекта. Первый из них связан с индивидуальными различиями и является предметом специальных исследований [134]. Второй объединяет различного рода психологические образования, включаемые в регуляцию психической, в том числе мыслительной, деятельности и описываемые как "психологические факторы" в мышлении. Понятие "психологические факторы" включает в себя личностные, но не сводится к ним. В значительной степени соотношение понятий "психологический" и "личностный" фактор обусловливается тем или иным пониманием личности. Так, исходя из определения личности, которое дает К. К. Платонов, включая в "схему личности" социальную обусловленность субъекта, его знания, навыки, особенности психологических и физиологических процессов [116], различие между субъективными, психологическими и личностными факторами стирается, так как все они выступают как личностные. В понимаемом другими авторами понятии личности (А. Н. Леонтьев, Б. В. Зейгарник, Л. И. Божович) акцент ставится на формировании и развитии потребностей субъекта, развитии его мотивационной сферы.

А. Н. Леонтьев, характеризуя путь развития человека как личности, говорит, что главным в этом процессе выступает "изменение сферы потребностей в целом, их связи и соотношения" [109]. Методологической основой учения о личности в работах А. Н. Леонтьева выступает его теория деятельности как основной формы отношения человека к действительности, его учение о мотивации и эмоциях человека.

Аналогично определяет личность Б. В. Зейгарник как "систему ее потребностей, установок, эмоционально-волевых особенностей" [70].

Л. И. Божович, давая определение личности как уровня развития человека, при котором "все психические процессы и функции, все качества и свойства приобретают определенную структуру", центром этой структуры считает мотивационную сферу, выделение в ней доминирующих мотивов, определяющих иерархическое строение этой сферы [21].

При таком подходе к развитию теории личности меняется и понятие "личностный компонент мышления", который связывается с особенностями мотивационной и эмоционально-волевой сферы субъекта. Так, например, система знаний и автоматизированных умственных навыков, являющихся достоянием субъекта в качестве прошлого опыта, безусловно, включены в структуру мыслительного процесса, фигурируют в нем как субъективный психологический фактор, от которого в значительной степени зависят возможности и успех субъекта в решении тех или иных задач. Однако действительная роль прошлого опыта субъекта в мыслительном процессе этим не ограничивается и оказывается весьма значимой, когда в него включаются механизмы избирательности, отбора, предпочтения, что выражается в актуализации и использовании лишь некоторой значимой части прошлого опыта. Но значимость есть прямая функция мотивационной сферы субъекта, составляющей структуру его личности. Действие этих механизмов регулируется уже личностными факторами, опосредующими мыслительную деятельность, процессы понимания и принятия задач субъектом, определение их значимости. "Для совершения действия, - писал С. Л. Рубинштейн, - недостаточно того, чтобы задача была субъектом понята: она должна быть субъектом принята. А для этого необходимо, чтобы она нашла - непосредственно или опосредованно, каким-то своим результатом или стороной, - отклик и источник в переживании субъекта" [168].

Итак, процесс мышления строится в соответствии с широким комплексом внешних и внутренних условий, определяющих его организацию и строение. Целостный подход в изучении мышления предполагает исследование всех этих условий, включение мотивации в число факторов, анализируемых при определении характера и строения мыслительной деятельности, ее специфики и продуктивности.

Поскольку не существует в общей теории деятельности единой, полной и общепринятой схемы классификации значимости мотивов в ее структуре и их специфического влияния в зависимости от видов деятельности, естественным оказывается, что такой схемы не существует и в теории мышления. Однако подобно тому, как при исследовании некоторых деятельностей были определены и описаны конкретные механизмы включения и роли мотивов в структуру деятельности, разработан ряд систем классификации и функциональной значимости мотивов, аналогичные исследования имели место и в анализе мышления.

При установленном уже разрыве между операциональным и мотивационным аспектами в изучении мышления результаты отдельных исследований отражают изучение "факторов интеллекта неинтеллектуального типа" [283] - волевых, эмоциональных, мотивационных компонентов, включенных в мыслительный процесс в качестве внутреннего условия его развития. Эти исследования могут быть подразделены на два класса. К первому относятся работы, в которых изучается роль различного рода "личностных образований" в мышлении, связанных с мотивацией; ко второму - работы, изучающие значение в мышлении собственно процессов мотивации. Часто такое различие может быть проведено лишь условно.

Исследовались следующие, включенные в процесс мышления, личностные образования.

1. Взаимосвязь отдельных черт личности с некоторыми особенностями мышления.

В работах X. Айзенка исследовалось влияние таких свойств личности, как импульсивность и беззаботность на процессы решения лабиринтных задач. Была установлена корреляция степени выраженности этих свойств с количеством ошибок, делаемых при решении задач, которая объяснялась нарушением процессов контроля, являющихся следствием развития исследуемых качеств личности [247].

Аналогичная схема исследований представлена в работах А. Кальвина* показавшего зависимость между тревожностью испытуемых и некоторыми особенностями решения задач (познавательных тестов) - скоростью решения задач, противодействием вмешательству экспериментатора в процессы решения задач. Высокий уровень тревожности испытуемых (тревожность измерялась с использованием методов тестирования свойств личности) коррелировал с большей скоростью решения задач и значительным ухудшением результатов деятельности при вмешательстве экспериментатора [237].

В работе констатировалось, таким образом, что тревожность как свойство личности предъявляет требования к некоторым условиям организации деятельности.

2. Роль организации прошлого опыта и различного рода установок в мыслительном процессе.

Структура и характер знаний субъекта, его прошлого опыта может быть определенным образом реализована в решении отдельных задач. Еще в гештальтпсихологии был изучен феномен неравнозначного влияния прошлого опыта на процесс решения задач и описаны факторы такого влияния, определяемые как характеристикой объектов, включенных в условия задачи, так и субъективными, личностными оценками - "функциональная фиксированность", "направленность", "латентные свойства объектов" [158].

Исследование личностных факторов в использовании субъектом прошлого опыта всегда связано с проблемой его избирательных оценок и отбора. Хотя условия задачи сами по себе уже способны ограничивать систему выбора и определять нужную зону прошлого опыта, они не всегда оказываются достаточными для ориентирования субъекта. Для описания процесса избирательного использования прошлого опыта было предложено ряд моделей, например, "принцип фильтрующего механизма", выдвинутый Р. Пейном [273]. Выделяя в качестве критерия успешности целенаправленного поведения учет лишь некоторых раздражителей и игнорирование других, он описывает их отбор через "фильтрующий механизм". Однако характер фильтрации Р. Пейн сводит главным образом к влиянию задания.

В качестве ориентирующих факторов отбора могут использоваться критерии оценки и отбора требуемых знаний, формируемые в прошлом опыте и определяемые уже личностной направленностью субъекта. Один из факторов такой личностной направленности был изучен Г. И. Поляковым [127], показавшим, что актуализация свойств предметов обусловливается их социальной, практической значимостью для субъекта.

Понятие установка часто использовалось в психологических исследованиях, в частности, в обсуждаемом контексте в очень широком смысле, например, как организация прошлого опыта или сознательно принятое намерение действовать в определенном направлении.

Установка, понимаемая как организация прошлого опыта в зависимости от определяемой ею иерархической структуры умственных действий и приемов может как облегчать, так и затруднять мышление. Последнее имеет место, когда возникает конфликт между созданной установкой и объективным содержанием задачи. Экспериментальное доказательство этой закономерности проводится в исследованиях А. Лачинса [222]. Он предлагал испытуемым серии задач, требующих определенного сложного способа решения. Далее при предъявлении контрольной задачи, в которой возможно простое решение, испытуемые и эту задачу решали посредством способа, используемого ими при решении предыдущих задач.

Этот механизм регулирования мышления является одним из возможных механизмов формирования шаблонных действий в мышлении, препятствующих развитию его творческого содержания. Он отражает зависимость мышления не только от содержания прошлого опыта, но и от его организации, создающей "установку" субъекта, направленность его мысли. Действие этого механизма в свою очередь, однако, оказывается зависимым от целого ряда мотивационных переменных, которые и регулируют его окончательную роль в развитии мыслительного процесса.

Ряд авторов относят к явлениям установки как к организации прошлого опыта не только направленность складывающихся структур умственных навыков и способов решения, но и формирующиеся системы успехов и неудач в данной деятельности. Эксперименты Р. Райна, К. Солли и Р. Стегнера показали, что неудачи в решении предварительных задач (анаграммы) дают заметное ухудшение результатов деятельности в решении основных анаграмм, а также возрастание времени их решения [158].

В ином понимании - как сознательное намерение осуществлять деятельность в определенном направлении - установка также выступает в качестве психологического образования, способного приводить к изменению результатов мышления.

Так, например, стремление к оригинальным решениям, формируемое на разном типе задач, дает более высокие показатели в решении контрольной серии задач по сравнению с группой без выработки "стремления к оригинальности" [48; 193]. На основе изменения содержания и продуктивности решения вербальных мыслительных задач в соответствии с установкой решать их в определенном направлении О. К. Тихомиров делает вывод, что "личностный смысл есть реальное функциональное образование, включенное в процесс управления поиском решения задачи" [193].

Экспериментальные исследования показали также, что установка, регулирующая мышление, может приобретать настолько устойчивый характер, что оказывается сравнимой с качествами личности [48].

Аналогичное действие по изменению продуктивности мыслительной деятельности оказывают и другие установки, создаваемые инструкциями экспериментатора. В реальной мыслительной деятельности по такому же типу функционируют установки, создаваемые ситуацией, обстоятельствами, "самоустановки" и т. д. В эксперименте было изучено, например, влияние установок: "не производить лишних проб", "давать как можно больше решений" и др. [128]. Эти исследования также показали возможности изменения результатов мыслительной деятельности под влиянием инструкций и созданием соответствующих установок.

Так, в исследованиях К- Дункана приводятся данные о действительном сокращении количества проб при инструкции, требующей уменьшения проб. При этом констатировались и другие изменения в процессе мышления, например, значительное увеличение времени решения задачи, что говорит о взаимосвязи отдельных структурных характеристик процесса решения задач и их соответствующей перестройки под влиянием определенных установок.

Установка на увеличение количества решений приводила к их действительному увеличению.

Один из механизмов действия установок, создаваемых инструкциями, был описан Мальтцманом [158], который объяснял их действие вызываемыми изменениями в иерархической совокупности навыков путем увеличения реактивного потенциала по отношению к определенному классу реакций через антиципацию цели. С этим он связывал быстрое возникновение и лабильность установок, создаваемых инструкциями. Действие других механизмов изменения специфики и продуктивности мышления под влиянием установок, создаваемых инструкциями, обусловливается снятием некоторых действенных факторов, обычно включенных в мыслительный процесс и иногда тормозящих его. Например, снижение уровня самооценки и отсутствие возможности отрицательных оценок результатов деятельности другими.

На этом принципе основан широко используемый в настоящее время "метод мозгового штурма", описанный А. Осборном [128]. Снятие отрицательного влияния факторов оценки и самооценки достигалось системой запретов и поощрений: запрещением критики, поощрением количества идей, их комбинаций, наконец, поощрением их специфического характера, например, нереальности и т. п. Существуют специальные исследования [128], доказывающие, что применение метода мозгового штурма приводит к действительному увеличению количества творческих идей в решении определенных задач. Отмечается также описанное уже явление закрепления этих свойств у субъекта.

3. Позиция личности.

Позиция личности определяется как психологическое образование, которое формируется в прошлом опыте и выступает как компонент личности субъекта, оказывающийся небезразличным в выполняемых им различных видах деятельности.

Описывается значение в мыслительном процессе "социальной позиции" личности, отражающей отношение субъекта к определенному социальному объекту - группе, к которой он принадлежит [223]. Она проявляется в выборе из нескольких возможных пониманий, решений задачи того, которое принимается группой. Механизмом включения фактора социальной позиции в структуру мыслительной деятельности является создание определенной направленности в анализе проблемной ситуации: крупным планом выступает одна ее сторона и затушевывается другая.

Позиция личности оказывает большое влияние на структуру мыслительной деятельности и как позиция в оценке, понимании своих собственных возможностей. Обычно это психологическое образование функционирует на неосознаваемом уровне.

В одной из экспериментальных работ показано, что позиция личности может в обычных условиях являться непреодолимым пределом, ограничивающим раскрытие возможностей субъекта в строгом соответствии с их оценкой. Однако при изменении этих условий (опыты с внушением образа другой личности) мыслительные творческие возможности субъекта могут быть чрезвычайно расширены - изменяется стиль мышления, появляется новое видение старых объектов, актуализируются иные стратегии мышления [15].

4. Эмоции.

К эмоциональным процессам относится широкий класс внутренних психологических явлений, которые регулируют достижение целей деятельности, отражают отношения между мотивами и осуществлением отвечающей этим мотивам деятельности, отражают смысл объектов и ситуаций, воздействующих на субъекта.

Таким образом, эмоции выражают оценочное, личностное отношение субъекта к ситуации, к выполняемой деятельности. Это личностное отношение субъекта включается в процессы реализации конкретных видов деятельности, в том числе мыслительной деятельности, осуществляя санкционирование, оценку ее результатов и гипотез, целей и антиципации и тем самым является регулирующим механизмом структуры и продуктивности мышления.

Большое значение придает соотношению чувств и интеллекта Ж. Пиаже. Хотя анализ такого соотношения не является специальной проблемой в его генетическом исследовании интеллекта, ряд положений о "неразделимости аффективной и когнитивной жизни", о "чувствах как регуляторе внутренней энергии психики" включены в основные, исходные предпосылки его теории развития интеллекта [148, 212].

Результаты конкретных экспериментальных исследований показали, что существует тесная взаимосвязь между уровнем и характером эмоциональной активации, регистрируемой в процессе мышления и спецификой находимых решений. П. Янг показал значимость процессов удовольствия - неудовольствия как факторов активизации мотивов, определяемых особенности процессов решения задач.

В экспериментах О. К. Тихомирова и Ю. Е. Виноградова наиболее творческие решения всегда оказывались связанными с высоким уровнем эмоциональной активации [193]. При этом функции эмоций не ограничиваются уже только оценкой найденных интеллектуальных решений. Напротив, эмоция оказывается включенной в сам процесс нахождения решений и "эмоциональное" решение - положительное санкционирование некоторой поисковой области, направленности исследовательской деятельности, стратегии и т. д. может предшествовать или замещать логическое, "интеллектуальное" нахождение решений.

Итак, психология мышления располагает довольно большим количеством фактов, показывающих безусловное влияние психологических, личностных образований на структуру и продуктивность мыслительной деятельности человека.

В русле идей теории личности, раскрывающей единство деятельности и личности, влияние всех описанных личностных факторов на процесс мышления оказывается непосредственно связанным с особенностями мотивационной сферы субъекта. Эта связь прослеживается при изучении влияния свойств личности на особенности мыслительного процесса, так как эти свойства являются отражением закрепленной системы доминирующих мотивов, формирующих направленность личности. Избирательность в использовании прошлого опыта также оказывается связанной с направленностью личности, которая обусловливает оценку объектов и формирование критериев селекции прошлого опыта в соответствии с их социальной практической значимостью.

Изменения направленности личности, вызываемые, например, патологическими нарушениями развития личности, строения ее мотивационной сферы, меняют эти критерии и соответственно структуру всей системы использования прошлого опыта, его адекватной избирательности.

Установки, позиции личности прямо отражают систему осознанных и неосознаваемых факторов, побуждающих или, напротив, тормозящих деятельность субъекта в достижении целей и обусловливаемых особенностями мотивации, регулирующей данную деятельность.

Наконец, эмоции регулируют мыслительную деятельность, также являясь психологическим образованием, опосредующим соотношение потребностей и мотивов субъекта с ходом и результатами мышления.

Таким образом, именно мотивация выступает в качестве главного объекта исследований при реализации личностного подхода в исследовании мышления, его понимания как деятельности личности в целом.

Мотивация выступает в ряде работ и как непосредственный объект исследования. Одним из основных общих положений исследования мотивации мышления является признание ее сложного, комплексного характера. Под этим прежде всего подразумевается полимотивированность мышления, включение в регуляцию мыслительного процесса и взаимодействие в нем мотивов разных типов. В первую очередь в этом комплексе мотивов следует выделять мотивы, связанные с самой мыслительной деятельностью, с ее процессом и объективной характеристикой результата, его познавательной ценностью. Затем выделяются мотивы, направленные на результат уже в смысле его внешней, утилитарной (в самом широком смысле этого слова) значимости.

Это - наиболее распространенная классификация мотивов мышления, хотя в обозначении составляющих ее классов мотивов фиксируется некоторое разнообразие: непосредственные мотивы и опосредствованные [129], внутренние и внешние [157 и др.]; познавательные и ситуационные [171] и т. д. В конкретных исследованиях эти мотивы изучаются, как правило, изолированно.

С. Л. Рубинштейн был одним из первых исследователей, выделивших процесс формирования мотива, непосредственно связанного с самой мыслительной деятельностью. Выделение этого мотива в самостоятельную психологическую целостность он связывает с развитием трудовой деятельности, "в процессе которой неизбежно начинают действовать мотивы познавательные, желание знать что-то, еще неизвестное" [170].

Несомненна общность развития собственно познавательной потребности и интереса субъекта к выполнению мыслительной деятельности. Часто эти понятия описывают идентичные характеристики мыслительного процесса. Их роль в организации мышления очевидна, она подчеркивается во многих работах и имеет свое экспериментальное доказательство. Например, в исследованиях А. Н. Леонтьева процессов решения экспериментальных творческих задач в группе людей, решавших задачи без интереса, подчиняясь иным мотивам - участию в эксперименте, инструкции и т. д., задачи решались менее успешно даже в условиях оптимального соотношения в предъявлении основной и наводящей задачи. Интерес выступал как важный фактор эффективности переноса решения наводящей задачи на основную [106].

Развитие познавательной мотивации в мышлении часто оказывается связанным с особенностью протекания самого мыслительного процесса. В этом направлении был изучен ряд психологических образований в классических экспериментах гештальт-психологов [158 и др.]. В них проводится анализ некоторых вопросов мотивации в связи с анализом направленности мышления.

Рассматривая направленность как основной стержень развития процесса решения задачи, гештальтпсихологи выделяли целый ряд факторов, определяющих ее характер и роль в нахождении решения: знания и прошлый опыт, с одной стороны, и влияние самой проблемной ситуации, требований задачи или цели деятельности, с другой стороны. Основные критические положения изучаемых в этих исследованиях вопросов мотивации, рассматриваемых как развитие направленности мышления, отмечают обычно тот факт, что задача понимается как стимул, находящийся вне субъекта, в то время как специальные исследования [124; 125] показывают, что не всякая задача выступает как проблема, создающая направленность мыслительного процесса.

В изучении собственно мыслительной мотивации большое значение имеет цикл работ, проведенный под руководством С. Л. Рубинштейна. Их результатом явилось развитие положения о взаимодействии субъекта с объектом в мышлении, детерминации мышления познаваемым объектом, существующим объективно, но еще не раскрытым субъектом. Во взаимодействии субъекта с объектом и формируются конкретные механизмы, побуждающие человека к продолжению мышления, удерживающего его на проблеме. Это, например, несоответствие используемых человеком способов действий условиям задачи, что побуждает к анализу проблемы и формированию новых действий [125]; наличие связи и одновременно разрыва между условиями и требованиями задачи как основа и побуждающий фактор неоднократного преобразования задачи в ходе ее решения [179]; развитие направленности мышления как устранение противоречия между исходным и искомым [24] и т. д.

Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская также рассматривают формирование познавательной мотивации в зависимости от развития самого мыслительного процесса - через последовательное достижение целей. В такой цепи действий каждое последующее действие мотивируется предыдущим, а не само по себе. Началом цепочки тем не менее является исходный источник мотивации, связанный с конечной целью, и все промежуточные объекты, ведущие к ней, приобретают значимость в соответствии с этим источником. Если исходный источник мотивации представляет познавательную потребность, реализуемую в данной деятельности, мы имеем дело с развитием познавательной мотивации в процессе решения задачи. Если же исходный источник отражает совокупность внешних мотивов, налицо взаимодействие различных типов мотивации в мыслительной деятельности.

В наших собственных исследованиях также изучался вопрос о роли познавательных, или "поисковых", потребностей, функционирующих в структуре самого мыслительного процесса. Было показано их значение как факторов направленности мышления за счет предвосхищения результатов, еще не найденных посредством рассуждения и логических действий. Эти предвосхищения отражают многозначные и часто неосознаваемые субъектом формы взаимодействия конкретных промежуточных результатов, формирующихся в процессе решения задач, и общей цели задачи и являются механизмом сокращения и адекватного развития поиска [159].

Таким образом, познавательные мотивы в структуре мыслительной деятельности, хотя и могут взаимодействовать с мотивами иного порядка, часто функционируют в ходе решения проблем, регулируют процесс решения без включения этого процесса в сферу действия внешней мотивации. Имея в виду эту особенность мыслительной деятельности, побуждаемой внутренней познавательной мотивацией, К. Обуховский обозначил ее как "апрактицизм познания" [140] для тех случаев, когда само по себе исследование неизвестного не имеет для индивида практического значения.

Следует отметить, что мышление, побуждаемое познавательной мотивацией, не является исключительно достоянием человека. Наличие аналогичных форм "самопроизвольных", "самоподкрепляющихся" действий, не имеющих прямого биологического назначения и совершающихся как бы "ради себя самих", имеет место и в поведении некоторых высших животных. Г. Харлоу изучил некоторые формы такого поведения у высших обезьян, например, их активную работу по разбору сложных механизмов, не связанных ни с какими иными видами подкрепления. Он определил такое поведение как "стремление к исследованию окружающей среды" [251]. Существуют и другие экспериментальные доказательства наличия в поведении животных сложных форм ориентировочно-исследовательской деятельности.

Наличие и функционирование в мышлении человека познавательной мотивации связано с высшими формами развития интеллектуальных способностей и с самыми значительными достижениями человеческой мысли. П. Я. Гальперин рассматривает формирование внутренних мотивов в процессе мышления и, в частности, подлинного интереса к предмету как возможности, значение которых для развития и эффективности мышления трудно переоценить [42]. Открытие и развитие этих возможностей П. Я. Гальперин связывает с тем, что внутренняя мотивация в мыслительном процессе выполняет не только энергетическую функцию в его развитии, но и ориентировочную, являясь условием адекватных оценок и понимания задач субъектом. Значение познавательной мотивации в мышлении П. Я. Гальперин до некоторой степени связывает с ее отрывом от внешней мотивации, которая может искажать задачу, причем это искажение может быть тем сильнее, чем более эта задача характеризует постоянную деятельность личности.

М. Г. Ярошевский рассматривает определенный уровень собственно познавательной мотивации как необходимое и важнейшее условие развития научного творчества [157]. Отмечая чрезвычайное значение в творческой деятельности мотивационных факторов в целом, рассматривая их как динамическую силу, приводящую в движение весь процесс и лежащую в основе создания нового, он выделяет среди мотивирующих факторов "внутреннюю мотивацию". Именно внутренняя мотивация направляет мыслительную деятельность на решение не личных, а "надличных" научных проблем. Формирование внутренней мотивации, побуждающей творческую деятельность ученого, связано с уровнем развития основных научных положений в данной области, которые могут направлять его деятельность, независимо от степени их осознаваемости.

Таким образом, в качестве одного из путей формирования внутренней мотивации М. Г. Ярошевский отмечает превращение идей науки во внутренние условия, мотивирующие мыслительную деятельность ученого. Эти внутренние условия создаются в результате возникновения противоречия между тем, что уже познано субъектом, и тем, что ему необходимо познать, т. е. в его основе лежит развитие самого объекта познания. Здесь нетрудно заметить аналогию с исследованием процесса решения проблемы в цикле работ С. Л. Рубинштейна и др.

В отличие от внутренней внешняя мотивация исходит не от предметно-исторического контекста научной деятельности, не от запросов и логики развития науки, превращенных в побуждения и замыслы исследователей, а от других форм ценностной ориентации - стремления к славе, признанию, авторитету, материальным благам и т. п. Внешняя мотивация может отражать и социальную направленность личности, но и в этом случае она не способна стать двигателем научной деятельности ученого, кроме как посредством взаимодействия с внутренней мотивацией. Формы их взаимодействия могут быть, однако, весьма многообразны, и именно они создают всю широкую гамму развития способностей, раскрытия интеллектуальных возможностей каждого конкретного субъекта.

Актуальность и значимость процессов внутренней познавательной мотивации характерна кроме процессов научного творчества еще для целого ряда других видов деятельности, прежде всего обучения. Исследуя мотивационный аспект обучения, Дж. Брунер выделял специальную категорию "интеллектуального поощрения", которое может выступать в обучении в качестве подкрепления. Формами интеллектуального поощрения могут являться удовлетворение от расширения своих способностей, от напряженного интеллектуального поиска, от открытия нового [23].

Д. Берлайн также в аспекте исследования проблемы мотивации обучения экспериментально доказал действенную роль мотива любознательности в процессах понимания и запоминания незнакомой информации [19].

Мотивы учебной деятельности являются специальным объектом изучения и в исследованиях А. Н. Леонтьева [107], который показал, как посредством целого ряда превращений осуществляется развитие мотивов учебной деятельности, приводящее к тому, что мотив, лежащий в самом процессе обучения, становится ведущим, а учение - образом жизни ребенка.

Общим выводом всех исследований, посвященных изучению мотивации обучения, является положение о том, что обучение не включающее в свой процесс внутренней мотивации как побудительной силы, или одной из побудительных сил, не может быть плодотворным.

Познавательная внутренняя мотивация, функционирующая в oмыслительной деятельности как особое психологическое образование, обусловливаемое взаимодействием субъекта с объектом - непосредственным предметом и целью деятельности - может закрепляться за субъектом и как система доминирующей мотивации превращаться в особое качество личности, обозначаемое иногда как стремление к творчеству, или "креативность".

Д. Б. Богоявленская, изучавшая специфику креативных свойств личности, показала, что эффективность мыслительной деятельности, ее переход к творческим, не шаблонным формам отражает развитие этих свойств, развитие собственно интеллектуальных потребностей человека [18].

Итак, основной особенностью внутренних познавательных мотивов, функционирующих в структуре мышления, является их завершение в познавательном объекте, их подчиненность объекту. Действие этих мотивов не ограничивается уже только созданием психических образований - идей, образов, но ведет непременно к познанию окружающей действительности, открытию нового.

Внутренняя мотивация мыслительной деятельности составляет, таким образом, одно из важнейших, решающих условий ее развития, эффективности, перехода к высшим формам продуктивного творческого мышления. Вместе с тем процесс мышления часто функционирует в структуре других видов деятельности, оказывается включенным в них и соответственно подчинен мотивам, их побуждающих. Как уже отмечалось, мотивы такого рода определяются как мотивы внешние, ситуационные, опосредованные. В комплексе этих мотивов действенную роль играют, с одной стороны, устойчивые психологические образования - общие цели и установки личности, системы доминирующих мотивов, характеризующих направленность личности, и, с другой стороны, ситуационные мотивы. Их значение в мышлении было отмечено еще С. Л. Рубинштейном, который подчеркнул, что специфика "определяется не столько внутренней логикой характера человека, сколько стечением внешних обстоятельств" [172]. Вот одна из наиболее распространенных классификаций внешних форм мотивации, регулирующей мыслительную деятельность [129].

1. Класс утилитарных мотивов.

2. Класс мотивов социального престижа личности.

Имеется вместе с тем довольно мало достоверных данных о влиянии этих форм мотивации на характер мыслительной деятельности, причем данные эти часто оказываются противоречивыми. Большая часть экспериментальных работ в этом направлении была осуществлена в зарубежной психологии.

Харлоу исследовал влияние публичной похвалы и порицаний в опытах с заучиванием арифметических правил [222; 251]. Макклеланд и Аткинсон изучали влияние силы мотива достижения на качество решения некоторых задач. Этот мотив актуализировался посредством различных предварительных инструкций. Варьировалась "интенсивность" инструкции: от безразличной до стрессовой. Сила мотива измерялась тестом тематической апперцепции. Результаты показали, что высокий индекс достижения коррелирует с результатами контрольных испытаний. Испытуемые со средним индексом достижения больше заботились о своей безопасности, стремясь избегнуть неудач. Отмечалась также корреляция индекса достижения с уровнем интеллектуального развития [234; 266].

В ряде работ изучалось влияние группы как фактора мотивации [222 и др.]. Результаты этих исследований отмечают работу в группе как положительный фактор, причем соревнование - групповое или индивидуальное - может еще более его усилить. Дифференциальное изучение этих форм соревнования провел Дж. Дейч, изучавший влияние на процессы решения логических задач, решаемых группой в условиях кооперации (оценку получала вся группа в целом) и соперничества (оценку получал каждый участник). Результаты первой группы были выше, что относилось за счет разделения и координации работ между испытуемыми, фактора общения, дружеского характера дискуссий.

Внешняя мотивация мыслительной деятельности может характеризоваться очень высокими значениями, например, в тех случаях, когда решение задач включается в деятельность, жизненно важную для человека. При этом проявляются закономерности оптимума мотивации. Г. Айзенк изучал особенности протекания в таких условиях различных психических процессов, в том числе и решение интеллектуальных тестов. Он сравнивал результаты их решения в условиях приема в профессиональную школу и в условиях проведения научного эксперимента. Часто первая группа показывала более низкие результаты [222].

В качестве одного из действенных мотивов, повышающих эффективность мышления, отмечался мотив "побить свой собственный рекорд". В большой степени этот мотив был связан с уровнем притязаний субъекта и при положительных условиях мог приводить к значительному улучшению результатов деятельности. Роль этого мотива изучалась главным образом в процессах научения. Фактором, оптимизирующим действенность этого мотива, оказывалось знание субъектом результатов своей деятельности. Знание результатов позволяло испытуемым каждый раз определять цель, что поддерживало их мотивацию. При отсутствии возможности получать информацию о результатах своей деятельности действенная роль этого мотива снижалась.

В некоторых работах изучались конкретные механизмы, связанные с динамикой и взаимодействием мотивов в процессах мышления. Р. Сире, К. Ховланд и Н. Миллер описали роль появления фрустраций при решении задач, требующих сообразительности [222]. Ряд непрерывных отрицательных оценок приводил к дезорганизации не только данного вида деятельности, но и последующей выполняемой деятельности, значительно более легкой. Опыты показали, что даже высокомотивированная деятельность может быть дезорганизована вследствие многочисленных неудовлетворений мотивов деятельности.

В целом действенная значимость различных видов внешней мотивации исследовалась на очень небольшом количестве мыслительных задач, при особом дефиците творческих задач. Основная часть исследований в этом направлении связана с оптимизацией процессов научения, которые, хотя и включают процессы мышления, но не могут быть с ними отождествлены.

Спецификой зарубежных работ, выполненных в контексте исследования значимости внешних мотивов в процессах мышления, является (также как это отмечалось и для других видов деятельности) их конкретность, теоретическая разобщенность и слабый уровень обобщения результатов, приведения их к общему знаменателю. Следствием этого является и противоречивость отдельных результатов, и незначительный прогресс в познании общих механизмов регулирования мыслительной деятельности, включенными в нее различными видами мотивации.

Значимость внешней мотивации в процессах мышления отмечалась многими исследователями и в советской психологии - П. М. Якобсоном, Ю. Н. Кулюткиным и Г. С. Сухобской, М. Г. Ярошевским и др. Однако их выводы основываются главным образом на результатах зарубежных исследований.

Из конкретных работ, изучающих специфику мыслительной деятельности в зависимости от особенностей внешних форм мотивации, выделяется исследование процессов обобщения у детей дошкольного возраста [107] (А. Н. Леонтьев анализирует в данной работе исследование, проведенное З. М. Богуславской). Была изучена специфика интеллектуальных операций сравнения, определения и классификации включенных в решение одинаковых задач, различающихся только по характеру мотивации. Вариациями мотивации являлась игра и решение отвлеченной задачи на классификацию. Результаты исследования показали, что особенности образования обобщений у ребенка определялись не столько уровнем его интеллектуального развития, сколько смыслом, который выполняемое действие приобретало в деятельности ребенка. Эта работа показала не только значимость, действенность мотивации в структуре мышления, но выявила один из механизмов развития мыслительной деятельности в онтогенезе.

Среди работ, показывающих реальные формы изменения мыслительной деятельности уже на взрослых испытуемых, следует отметить также экспериментально-психологическое исследование характера и структуры управленческой деятельности в зависимости от специфики мотивации [216]. Содержательный анализ управленческой мыслительной деятельности человека выявил в ее составе действия творческие и шаблонные, которые в зависимости от совокупности ряда условий приобретают в ней разный удельный вес.

Одним из существенных условий соотношения творческого и шаблонного в управленческой деятельности и была определена мотивация. Управленческая деятельность в качестве своего главного содержания включает процесс решения различных по сложности мыслительных задач. Было показано, что цели управленческой мыслительной деятельности могут быть достигнуты на различном уровне, посредством использования действий разного типа - творческих и шаблонных, с разной качественной оценкой результата решения. Использование только шаблонных (формализованных) действий приводит в ряде задач к достижению формального решения, верного в смысле соответствия действий работника по принятию этого решения требованиям, сформулированным в инструкциях. Однако в реальной деятельности человек часто не ограничивается достижением результата, полученного на основе выполнения действий, предписанных инструкцией, а ставит перед собой новые, дополнительные цели, ищет и применяет новые способы для достижения этих целей.

Таким образом, принятое решение, оценка результата действий могут быть подвергнуты коррекции посредством включения в деятельность действий иного типа - творческих, неформализованных, что требует от работника самостоятельности, активности, дополнительных усилий и дополнительного времени. Включение этих факторов преобразует управленческую деятельность, поднимая ее на новый качественный уровень, формируя в ее структуре творческое содержание данной деятельности. Существенным звеном в таком изменении структуры деятельности, звеном, регулирующим в ней соотношение шаблонных и творческих действий, является мотивация работника, его отношение к делу. Низкий уровень мотивации и в соответствии с этим негативное отношение к выполняемой работе ограничивают управленческую деятельность выполнением только тех действий, которые диктуются инструкциями, что определяет ее шаблонный, стереотипный характер. Высокий уровень мотивации, положительное, добросовестное отношение к работе выступает как главный побудительный механизм перехода от "действий по инструкции" к "действиям по целесообразности" и в соответствии с этим к изменению структурных единиц деятельности, к расширению и качественному своеобразию включенных в ее состав действий. Это исследование показывает значимость уровня и качественных характеристик мотивации в строении конкретного вида трудовой деятельности - управленческой, психологически относимой к одному из видов мыслительной деятельности.

Наконец необходимо отметить еще один тип исследований, который дал чрезвычайный по своей ценности материал для развития проблематики мотивационного аспекта изучения мышления - патопсихологические исследования мышления. Изучение нарушений мышления как при локальных поражениях головного мозга [119 и др.], так и при психических заболеваниях человека [58, 185 и др.] отчетливо выявило такие формы его нарушений, которые показывают их обусловленность изменениями личностной сферы больных - потребностей, мотивов и отношений (при возможной сохранности операциональных характеристик мышления).

Конкретные исследования описывают многочисленные формы нарушения мышления, вскрывающие роль личностного фактора, мотивации в структуре мыслительной деятельности человека.

В работах Б. В. Зейгарник обсуждаются две основные формы нарушения мышления: искажение уровня обобщения и некритичность мышления. При искажении уровня обобщения больные опираются на признаки и свойства предметов, не отражавшие реальных отношений между ними. Их мышление отражает лишь общие логические формальные связи. Изменения в сфере мотивов и установок больных приводило к тому, что наряду с актуализацией обычных обусловленных прошлой жизнью отношений, свойств и признаков оживлялись и неадекватные. Если у здорового человека значение вещи, несмотря на изменение смысла, остается устойчивым, то у таких больных вследствие искажения смысла и мотивов деятельности предметное значение объекта теряет свой устойчивый характер.

При второй форме нарушений - критичности - фиксируется недостаточная коррекция неправильных ходов, отсутствие критического отношения к собственной деятельности, к ошибкам. Вследствие этого умственная продукция больных лишается целенаправленности, утрачивается основная функция мышления как мотивированной деятельности - функция предвидения.

В ряде работ учеников Б. В. Зейгарник исследовались и другие конкретные феномены нарушения мышления при различных психических заболеваниях.

Так, например, было показано, что один из распространенных видов нарушения мышления - резонерство - также является следствием изменения мотивационнои и эмоционально-волевой сферы, которые не только сопутствуют, но непосредственно участвуют в формировании искажений в структуре мыслительного процесса [68]. Суждения больных отражают не ход решения интеллектуальных заданий, способы и приемы его выполнения, а их неадекватное отношение к ситуации и неадекватную самооценку.

В другой работе [185] прослеживается влияние включения в самую структуру мышления личностно-мотивационных компонентов, обусловливающих целый ряд форм нарушения структуры мышления: "сверхгибкость" (амбивалентность и лабильность личностно-мотивационных установок); "парциальность" (импульсивность личностно-мотивационных установок); "стереотипность" и "педантизм" (ригидность личностно-мотивационных установок). Результатом этого цикла исследований является разработанная система положений о воплощении изменений личностно-мотивационной сферы субъекта в самой структуре мышления, о понимании мышления как целенаправленной, мотивированной, личностко-обусловленной деятельности субъекта.

Таким образом, патопсихологические исследования мышления не только представляют собой образец целостного личностного подхода к его пониманию и изучению, но и ближе всего подходят к функциональному анализу мотивов и личностных установок в определении структуры мыслительной деятельности, специфики ее операционного состава. В них со всей определенностью проводится идея о взаимодействии мотивационнои и операциональной структур в едином процессе мышления, развивается методологическая основа целостного изучения мышления.

Предпосылки формирования идеи о взаимодействии мотивационнои и операциональной структур в мышлении можно проследить в развитии ряда исследований. Мальтцман неоднократно говорит о взаимодействии мотивации и доминирующих в данный момент структур навыков, о том, что определенная мотивация, например, та или иная инструкция к задаче вызывает изменения в иерархической совокупности навыков [185]. К. Обуховский, обсуждая роль мотивов в процессе регуляции алгоритмов деятельности, выделяет "направляющую и контролирующую функцию мотивов". Эти функции он выделяет, анализируя содержание мотивов, подчеркивая, что оно включает как характеристику цели деятельности, так и ее программу - уточнение средств, с помощью которых может быть реализована цель [140]. О. К. Тихомиров говорит о "структурирующей" функции мотивов, опираясь на конкретные исследования о мотивационнои регуляции соотношения в мыслительной деятельности творческих и шаблонных компонентов [194].

Некоторые замечания, которые мы привели о взаимодействии мотивов и структурных образований в мыслительном процессе, естественно, не раскрывают всей полноты картины такого взаимодействия. Аналогично отсутствию единообразия в оценках влияния мотивов на результаты мышления, в характеристике механизмов, обусловливающих это влияние, также нет достаточной теоретической разработки проблем классификации форм мотивационно-структурного соответствия, их взаимодействия и т. д.

В значительной степени такое положение связано с очевидной ограниченностью конкретных экспериментально-психологических исследований, раскрывающих многообразие форм и механизмы действительного взаимодействия личностно-мотивационной сферы субъекта и содержательно-структурных компонентов мышления. Предпосылками такой ограниченности оказываются как комплексный характер самих процессов мышления, так и неоднородность, разноплановость мотивационнои сферы субъекта, при явно недостаточном развитии специальных методов ее исследования.

Полное устранение противоречия между мотивационным и операциональным аспектами изучения мыслительной деятельности требует последовательного и полного экспериментально-психологического исследования мышления на основе методологического принципа его целостности, его личностно-мотивационной обусловленности. Естественно, что осуществление таких исследований необходимо связано как с дальнейшим развитием объективных методов исследования мышления, так и с развитием методов и теоретических разработок в области строения и функционирования мотивационной сферы субъекта. Развитие методов и экспериментально-психологических исследований мышления как целостного процесса, как деятельности личности есть единственный путь преодоления положения, которое отмечал В. Н. Мясищев [132], характеризуя состояние изучения психических процессов, осуществляемых как "анализ деятельности в отрыве от деятеля", как изучение объекта - процесса психической деятельности без субъекта - личности.

<< | >>
Источник: О. К. Тихомиров. ИСКУССТВЕННЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ И ПСИХОЛОГИЯ. 1976

Еще по теме 2. Мотивация и мышление:

  1. Мотивация и экстремальность.
  2. Чтобы понять механизмы мышления, описанные в книге, надо разобраться на собственном примере, как происходит процесс мышления.
  3. Чтобы понять механизмы мышления, описанные в книге, надо разобраться на собственном примере, как происходит процесс мышления.
  4. Что называть мышлением? Какие бывают формы, виды мышления? Рассмотрим несколько примеров.
  5. Что называть мышлением? Какие бывают формы, виды мышления? Рассмотрим несколько примеров.
  6. ЗДРАВОМЫСЛИЕ, ЗДРАВЫЙ СМЫСЛ (НОРМА В МЫШЛЕНИИ, НОРМАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ)
  7. 1. Мотивация и психическая деятельность
  8. § 4.Оплата труда персонала и мотивация
  9. 11.5. Профилактика нарушений в сфере личностной мотивации
  10. 2. Формирование девиантной мотивации сексуального поведения
  11. Таблица 15 – Принципы построения эффективной системы мотивации персонала