<<
>>

Общность духовного пространства

Вопрос о структуре внутреннего опыта наталкивает на необходимость изучения круга проблем по организации и взаимосогласованию опыта «Я» и «другого».

Сознагельные восприятия поступают к нам структури­рованными, отмечает Дж.Серл, и эти структуры дают нам возможность воспринимать веши в соответствии с опреде­ленными аспектами.

Эти аспекты определяются нашим вла­дением набором категорий, и категории будучи нам знако­мыми, созлаютдля нас возможность втой иди иной степе­ни приспосабливать свои восприятия, какими бы новыми они ми были, к уже знакомым восприятиям126. Сами эти созматслыіые восприятия формируются в актах обрашения людей друг к лругу12’, в опыте организации совместной ду­ховной работы.

Мы уже отмечали недостаточность кодовой модели ком­муникации для реконструкции интерсубъективных отноше­ний взаимосогласованного опыта. Поэтому далее нам при­дется обратиться к анализу других моделей коммуникации в частности, интерференционной и интеракционной, к тем принципам, которые заложены в основание этих моделей — принципам выводимости и принципу взаимодействия.

B первой части работы в разделе о жесте как действии нам уже приходилось говорить о принципах, на которых покоятся разные модели коммуникации. Цель говорящего.

как отмечалось, состоит в том, чтобы добиться от своегоцд- ресата, во-первых, понимания содержащихся в послании интенііий, намерений и, во-вторых, вызвать ответную ре­акцию на свое сообщение. Значит, іісль сообщения состоит не в одной посылке информации. O том, что общение мо­жет стать неотъемлемой частью и конститутивным факто­ром коммуникативного акта, мы можем судить ио ожида­ниям адресата. Последний надеется, что распознание ин- тениий состоится и намерения окажутся поняты, о чембудет свидетельствовать адекватная реакция адресата. Ho как мы убедились, даже краткий анализ показывает, что в интере- фенционной модели коммуникации представлен все жеод- носторонний тип огношения. Цель алрссанта только втом. чтобы пробудить адреса к действию, чтобы последний по­нял и смог сделать вывод. Представляется, что отсюла и на­звание принципа - приннип выводимости.

Из сказанного о принципе, на котором покоится ин- ференционная модель коммуникации, следует, что цельком- муникативного акта не ограничивается простыми обменны­ми процессами между коммуникантами; другой более глу­бокий смысловой слой содержания цели втом, чтобы сделать интенцию, содержащуюся в послании, понятной «другому». K тому же содержание сообщения здесь не сводится к про­стой референции о положении дел, но и может выражать, к примеру, эмоциональное или другие по содержаниюотно- шемия к сообщаемому.

Более глубокий уровень общения характеризует инте- ракционная модель коммуникации. Свое имя эта модель получила из-за принципа, лежащсговес основании, - прин­ципа взаимодействия, погруженного в социально-культур­ные условия. B центре внимания злесь находится поведение, общение. Правила повеления, заложенные в фундамент интеракционной модели, таковы: общение становится кон­ститутивным фактором повеления и не ограничивается ма­нифестацией намерений: демонстрация смыслов, причем не обязательно специально предназначенных для распознава­ния и интерпретации адресатом —таковаосновная цель ком­муникации.

Коммуникативно значимой можетоказаться практичес­ки любая форма несловесного поведения — действие, без­действие, речь, молчание. Действительно, находясь в ситу­ации общения и будучи наблюдаем «другим», человек не­вольно демонстрирует свои внутренние интенции, хочет OH этого или нет. Другое дело, в какой степени «другой» может и хочет понять исходящие смыслы. Ho как бы то ни было, важ­ным условием, позволяющим осуществлять демонстрацию смыслов и особенно их интерпретацию, является со-участие коммуникантов в общении, в совместной деятельности.

B интеракционной модели критерием успешности и главным предназначением коммуникации становится ин­терпретация, а не «достижения взаимного понимания». Ад­ресат может вывести смыслы, отличные от задуманных го­ворящим. Интеракционная модельпредполагает использо­вание широкого социально-культурного контекста, «фоновых знаний», далёких от уровня алгоритмизации язы­кового кода. От последнего, повторяем, интеракционная модель отличается тем, что видит сущность общения не в од­ностороннем воздействии говорящего на слушающего, а в сложном коммуникативном взаимодействиидвухсубъектов. Появляется асимметрия в порождении смыслов и в их ин­терпретации. Идея зеркального подобия процедур преобра­зования сообщения на вводе и выводе здесь не работает.

B феноменологической традиции опыт организации совместнойдуховной работы называют интерсубъективным и связываютс образованием интермонадических сообществ. Согласно такому представлению взаимосогласованный опыт основан на обращении друг к другу и к самому себе, но само это обращение помимо совместного со-при- сутствия, даже тесного и непосредственного общения, кон­тактов и т.д., включает, дополняется и другим, тем, что и деласт обращение бытием взаимосогласованного опыта —

Jio духовная связь, духовная обшность. Для первого тищ обшносги характерно чистовнсіинее, фактически простран­ственно-физическая обшность, достигаемая, как правило, за счет социальной организации. Духовная общность нс привносиіся извне, она появляется вовсс не как результат образования сопиальной ячейки (ею может быть — семья, коллектив и г м ), а рождается, создается уешиями тех. кто оказался вовлеченным в эту ячейку, в этот совместный ин-

TCреyf> I»С K ГИ BH ЫІ1 M и P.

Кіік мы вилим, складывается иная онтология «Я», ука­зывающая Hil совместные действия, при которых «Я* «вы­холит» из самозамкнугого сосгояния, образуя новый тип общности. Совместные действия, HO Бахтину, предполага­ют ситуапию «внснаходимости»128, а диалоговая форма об іиения оказывается нерасчленснным совокупным опытом. Для характеристики такого мира используются разиыесрсд- ства описания. Так говорится о возникновении своеобраз­ных полей когеренции129, о психологическом илифе- но.мснологичсском переживании обшности («togetherness»), интересов, действий у Я и Другого. Подчеркивается, что эта обшность не является постоянной, она всегда «движется», и часть коммуникативной «работы» всегда направлена наее воспроизводство, достижение и поддержание в каждом но­вом акте обшения. Условием и результатом взаимосогласо­ванного опыта служит со-чувствис, со-осмыслсние, со-ію- лсизъявлснис. Возможно, что именно данные структуры совместного сосуществования создают условия для возник­новения особой духовной атмосферы с ec неуловимым «аро­матом». Суть такой атмосферы, ее етержень в возникнове­нии единого смыслового пространства. По своему внутрен­нему строю духовная обшность является весьма хрупкой и тонкой организацией, полностью зависимой отсовместноіі гіуховноираСюты «Я» и «другого». Будучи порождением тл- кого акта «здесь» и «теперь», духовная обшность приобре­тает индивидуальные, «поштучные» черты. Поэтомукажлый 94 новый случай (иная пара, иные поколения и т.п.) сталкива­ются с необходимостью поиска своего собственного пути к луховной общности.

Понимание пути, которое преодолевает сознание в та­ких поисках, вынуждает нас обратить внимание на те уси­лия, которые мысль вынуждена преодолевать, порождая те или иные смыслы.

Мы знаем, что мысль по своей природе интенциональ- на. Каждое душевное явление имеет свой предмет, но отно­сится к нему не одинаковым образом: в представлении — что-нибудь представляется, в утверждении — утверждается, в любви - любимо, в ненависти - ненавидимо и т.д. Эта обшая особенность разных душевных актов названа у Брен- тано «интенпиональным существованием предмета»130. Природа мышления предстала в неотрывной связи от мо- тивируюшей сферы сознания — от наших влечений, от по­требностей, интересов и побуждений и т.п. Феноменологи­ческая традиция привлекает внимание к тому, что восприя­тие одного и того же предмета может быть различным: его можно ненавидеть, любить и пр. Поэтому в разных отно­шениях - это будут уже разные предметы. И зависит это не только от самого предмета, но и типа воспринимающего сознания. Такие типы сознания можно различать в преде­лах самого сознания, и различаются как виды интенцио- нальности. Согласно такому представлению структура ин- тенциональности описывается как структура смыслообра- зования, а сознание предстает как конститутивная смыслообразующая система. Только будучи вовлеченным в события, сознание порождает и удерживает определенные смыслы, обладает способностью к рефлексии. K интенцио- нальным состояниям относятся вера, страх, надежда, лю­бовь, неприязнь, одобрение и пр. Однако между событием и определенным смыслом, усмотренным в нем, нет отно­шения причинной зависимости. Гуссерль показывает, что смысл не существует вне его схватывания, или понимания: с одной стороны, смысл соотнесен с предметом, а с другой, появление смысла возможно лишь в самом интенциональ-

ном актсМ|. Втом, как протекаетдеятельностьсознания,

стали видеть не один только акт соизмерения своих резуль­татов с какими-то заранее заданными схемами (по Канту); с феноменологической точки зрения конструктивная спо­собность сознания находит проявление в умении создавать самые разнообразные «конфигурации смысла. Внутренняя работа сознания состоит в том, что оно как бы выполняет долг перед самим собой, руководствуясьтолько возможно­стью воплошения связи явлений, создаваемой силой вооб­ражения132. Феноменологический взгляд выражаетсозна- ние, исходя из представления о структуре опыта. Влюбом модусе сознания «действует» целостная структура опыта: различие - синтез - идентификация. Однако различению придается смысл первичного опыта, благодаря которому синтез и идентификация также становятся опытом133.

Чтобы экзистенциально сблизиться, кажлому из инди­видов, находящемуся вдиалогичсских отношениях, нужно приложить специальные рефлексивные усилия, проделать специально организованную духовную работу. Эта работа осуществляется, повторяем, за счет фсномснологичского переживания смысловых образцов. Акты такого пережива­ния составляют взаимосогласованные формы повеления, репродуктивное воспроизводство способов демонстрации смыслов, общность манеры их интерпретации и др. Совме­стные духовные ценности — это, как полагает Э.Гусссрль, результат «вчувствования» в чужие смыслы. Именно факт наличия совместногодуховно-практическогоопыта, близость моделей восприятия окружения и событий, сходство и раз­деление духовных переживаний, согласованность в оценке событий, общность ассоциативного переноса смыслов и др. обеспечивают возможность сближения духовных миров учи­теля и ученика, детей и родителей, внутрисемейные отноше­ния. Именно данный тип общности питает и формируетта- кие духовные явления, как память о прародителях, «дух се­мьи», «дух школы», «образ ученого», патриотизм идр.

При отсутствии таких условий общение гакже может состояться, но его суть, характер будет совсем иным, вне­шним, попросту сведется к простому обмену информацией о текуших событиях. Трансляция духовно-практического опыта становится невозможной, если совместный духовный опыт отсутствует. Мысль о духовной близости, о путях та­кого сближения важна нс столько в теоретическом, сколько в практическом плане, когда речь заходит о традиции в ши­роком смысле слова, об отношениях «Я и другой» в семье, в социальных коллективах и т.д.

Потребность в духовном родстве и духовной близости побуждала люлей разных поколений к действиям в этом направлении. Для понимания пути и средств, которые ве­дут к такого рода близости, попытаемся далее реконструи­ровать конкретный опыт, целью которого было стремление наладить житие-друг-для-друга. Наше обращение к «Пись­мам» английского писателя Честерфилда134 поможет, наде­емся, приблизиться к пониманию содержания действий, необходимых дли формировании духовного родства.

Целесообразно сразу оговориться, что «Письма к сыну» являются примером, с одной стороны, отрицательного вос­питательного результата, а с другой, примером, демонстри­рующим трудности, возникающие на пути формирования обшего духовно-смыслового пространства. Последнее об­стоятельство и явилось причиной рассогласования замыс­ла и результата. Это обнажение противоречий желаемого и необходимого позволяет выявить некоторые особенности условий наставничества и открывает пути их изучения в ряде дисциплин.

Первая наша оценка «Писем» состоит в том, что их ав­тор Честсрфилд исповедывал просветительское кредо, и поэтому с самого начала писатель руководствовался мыс- льюо преобразовательной роли знания вдслс воспитания; отсюда большие надежды на письменное слово. Эта мысль руководила действиями отца, в течение многих лет наме­ренно отправлявшему подрастающему сыну некий свод ин­формации, в котором была представлена картина ряда пра­вил жизни и поведения. Получатель этой информациидол- жен был, как предполагал отправитель, руководствоваться ею в своей жизни.

Среди мотивов следует выделить в первую очередь стремление отца познакомить сына с такими социальнозна­чимыми нормами и правилами жизни и поведения, кото­рые ценны прежде всего для него самого; вызвать интерес к таким культурно-историческим фактам и событиям, кото­рым он сам придает особую значимость и т.д. A с другой сто­роны, анализ содержания посылаемой информации позво­ляет вскрыть и более глубинный уровень мотивации: а имен­но стремление сблизиться с сыном в духовном плане. Залогом этого отец считал расширение духовных запросов сына, формирование общих интересов, обших ценностей и т.д. Как мы видим, идея взаимосогласования духовно-прак­тического опыта - вот главный стержснь мотивации отправ­ки сообщений. «Письма», по мысли отца, должны были выполнить роль фундамента и строительного материала, с помощью которого и воздвигнется, фигурально выражаясь, их совместный «духовный дом».

Что же получилось на самом делс? Отчего не образова­лось единое духовное пространство? Поиски ответа связа­ны с прояснением таких, к примеру, вопросов: какими пу­тями протекает сам процесс осмысления получаемой ин­формации; всегдали совпадаетсмысл и значение посланной и принятой информации. Обозначить ответы нам позволит коммуникативно-ориентированный взглял на мотивашію, которой руководствовались отец и сын.

Вторая наша оценка «Писем» состоит в том, что посла­ния отца оказались и первым и последним «педагогическим шагом», который он сделал. Свод ряда правил жизни и по­ведения, сформулированный Честерфилдом, оказался чуж­дым переживаниям и образу жизни сына, и поэтому не стал для последнего значимым. B этой ситуации отец оказался всего лишь «отправителем» информации, а сын — «получа- толем», причем информации, которая оказалась внешней,

«111 сто о 11 и сател ьн о й нс затрагивающей круга интересов пос­леднего. Ведь отец не сделал попыток конституировать структуры совместного существования. Адля этого нужен был опыт совместного проживания, где своим личным при­мером в самой ткани живой жизни отец продемонстрировал бы «содержание» изложенных правил. Поэтомуформальное «правило» не превратилось в «поступок», этот живой пример і ого, какая поступь, какие шаги ведут например, к нравствен­ным действиям, а какие - к безнравственным, какие поступ­ки формируют чувство чести, чувство достоинства, а какие недѵт к бесчестию, оказываюгея постыдными и пр.

Итак, вложиввсвоесообщение некийсмысл,отецвслед за этим не продемонстрировал (не сумел, не захотел и т.д.) наглядно в качесгве «живого» примера свои интенции: а именно не сделад ничего, чтобы сын не только распознал его устремления, но и отреагировал ожидаемым образом. Поэтому нослания не стали для сына смысловым знаком, оказались пустыми, коммуникативно не значимыми, а по­пытка согласования и гармонизации отношений, «бытия- друг-для-друга» стада несбыточной мечтой, построенной на односторонней интенииональной установке. Последняя не могла конституировать, повторяем, структуры совместного существования. Будучи духовно бедным и нс подтвержден­ным совместно прожитой жизнью, опыт отца оказался pac- согласона 1111 ы м, ас и мметричн ы м с духовно-коммун и кати вн ы м омытом сына. B игогс, несмотря на то, что чисто формально связьотца с «наследником» и не прерывалась, традиция, иду­щая от наставиика-Честсрфилда, была прервана.

Итак, отношения, сложившиеся между сыном-учени- ком и учителсм-отцом, не привели к возникновению еди­ного духовного пространства. «Бдагие намерения» не все­гда ведут к желаемому результату, а норой оборачиваются «дорогой в ад». Характерные для прагматического контек- сталобавочмыесмыслы, или коннотации, бывают обуслов­лены бесконечно сложными, избыточными структурами, которые включают как собственно культурные, нравствен- но-луховныс пенности, гак и знание о мире и непреложных истинах, о всеобших и вечных представлениях о мире-доб- pc (jjic, красоте и др., уродстве, чистоте и пр.), об истинах (навязанных, внушенных и пропагандируемых в конкрет­ном соііиѵмс). B том числе и ге сведения, которые связаны с представлением о коммуникативно-ситуационных компо­нентах, выражаюших отношение — моложигельмое или от­рицательное к людям, обшествѵ и т.д.

Опираясь ма мысль о важности единого смыслового пространства, о необходимости определенной глубины со­вместною духовного опыта, свою дальнейшую задачу мы вилим втом, чтобы подойти к истокам интерсубъективнос- ги с имманентно-смысловой стороны. При этом мы начнем с вопроса о конструктивной рабоге сознания и попытаемся разглядеть пути извлечения смысла. Именно вопрос отом, каким образом в результате обмена сообшениями в одном случае посланную информацию (мысль) адресат принял, уловил и смысл сообшения, и солержашиеся в нем намере­ния и ожидания адресанта, и вслед за этим адекватно отре­агировал; а в другом случае - адресат, получив сообщение, не стал (не смог) ни улавливать смысл сообшения, ни дол­жным образом реагировать наожидания адресанта. B самом деле, отчего человек бывает не способен к разумению, имся для этого все предпосылки (зрение, сдух, ум, сердце)? «Слу­хом услышите - и не уразумеете, и глазами смотрстьбудсте - и не увидите»1", вразумляет Спаситель.

Путьсближениядуховных миров, возникновениеслож- ною интерсубъективного мира возможен, видимо, при вы­полнении одного из главных условий, когда «моя» мысль гірстерпеваст акт конституирования во внутреннем мире «другого». To есть становится «родной» за счет «вживления» (не отторжения). Происходит это путем духовныхуешши «духовного делания»: улавливания смысла, интениий («моих»), извлечение (экстрагирования) значений, со-вос- приятия, разделения (сердцем и душой) исходяшей от ад-

юо ресанта информации. Вот эти предпринятые духовные уси­лии - муть осмысления - мною назван индивидуациеи, субъсктивизацией смысла.

Никто iie может думать за другого: «нельзя жить «чу­жим умом»- утверждает народная мудрость. Другими сло­вами, процесс осмысления носит сугубо индивидуальный характер, и поэтому извлечение смысла не является простым обменно-информационным процессом. Обменяться мож­но мыслью. HO ешс не смыслом, который имеет эта мысль. Co смысловой точки зрения мысль сама по себе продолжа­ет оставаться нейтральной до тех пор, пока не вступают в силу конструктивные способности сознания. Мысль напол­няется, точнее, нагружается тем или иным смыслом (процесс осмысления) при условии, если субъект сам пытается пре­одолеть путь постижения смысла веши. Это преодоление пути - суть работа, связанная с анализом мысли или поступка, с их осмыслением происходит за счет конструктивной работы сознания. Постигаемый, понятый смысл вырастает, таким образом, из познавательных усилий субъекта, из активиза­ции его рефлексивных возможностей. По Бергсону, смысл «естьскореедвижение мысли, чем сама мысль, скорее направ­ление движения, чем само движение»116.

Итак, акты индивидуации и субъективации протекают u рамках определенных смысловых связей; эти рамки — суть границы смыслового пространства. Если не соблюдаются главные условия, мысль оказывается вне пределов смысло­вого пространства, субьекг не делает усилий над постиже­нием смысла, го мысль останется абстрактной, т.е. не на­груженной смыслом. Здесь напомним об аргументации Ф.Затворника, когда он рассуждает об отличии блужда­ния и рассеяния мыслей от мыслительной силы. Смысл, таким образом, «силою берется» и желанием, — это глав­ное условие. Познавательные усилия субъект выстраива­ет сам, и преодолевает этот путьтакже сам, шаг за шагом, опираясь на прошлый и текущий опыт, на рациональные и внерациональные мыслительные акты. Весьма суще- с і пенна и роль сложной) комчуникативно-ирагматическо-

10 комплекса. в котором ілмечамены элементы иредшеству- K>iucfo омкііа человека.

Иіак. «Я-сознание* взаимодействует как с наличной сиі\аііисй (* uecb* и «теперь»), так и с опосредованными иін|)ормаііионными потоками. Чтобы результаты поосммс- icMiiK> Я и лруюіо coBiKLiM, оказались взаимосогласован* пычіі. нужно ііроіпи муть, пережитьоиыт. Значит, субъек- I инапин смысла имееі опытную, точнее, практическуюііри- ролѵ. Опыт самопознания обеспечивает превращение абсіракшой информации в осмысленное знание. Вне этои проце іѵры посланное сообшение может оказаться непоня- іы\і Осмысленное знание оказывается знанием, которое

11 (). і \11 e 11 () в инлинилуллкном опыте на основе рефлексии.

Поиски o6lllCIO лѵхонною пространства ведутся BCiI- мкіч рапікіх направлениях. Попытки использования этой илси - iiycn, и в неявном, мсартикулированном виде полу­чили реализацию в одной педагогической исихо-тсраиевти- ческой молели

Необходимость разработки гакой молели нозниклав свят с тем. что в повседневной практике в медицинском социуме (в больничных условиях вообіце) возникаюттруд- мости коммуникации. Эги трудности лежат в плоскости интернретаиии смыслов, которые нссут с собой самые раз­ные коммуникативные потоки. B самом деле, врач и riaiiii- снтСкак. впрочем, в более общем плане — учитель и ученик) пытаются строит ь свои отношении, исходя из мысли о важ­ности совместной духовной практики. Если такос взаимное намерение реализуется, то возникаетединое смысловое иро- ст ранст во. C психотерапевтической точки зрения такой тип общности получил название потока субъективного аутен­тичного становления1-'7. Оговоримся: конечно же, за каж­дым термином закрепляется смысл в зависимости от науч­но-практического контекста. Отношения между «Я-Ты* внутри психотерапевтической ситуации складываются та­ким образом, чго каждый участник возникшей обшмости 102 пытается понять внутренний мир «другого», будто это его собственный мир. Необхолимостьтакого знания важнадля поддержания эффективности коммуникативных отноше­ний. Данный вид научения подучил у Роджерса название эмпатии. Такомуопыту познания через переживание нельзя научить рационально, его можно только пережить во внут­реннем опыте. Учителю такое умение необходимодля того, чтобы «расшевелить» восприятие ученика, разбудить его рсфлсксию. До общения с учителем восприятие ученика оставалось «застывшим»; не сложилось осознания личных неумений, незнаний, непониманий. Задача учителя состо­яла в том, чтобы сделать способности ученика подвижны­ми и открытыми. Если до общения с учителем ученик даже нс предполагал наличия у себя таких недостатков, то в ре­зультате общения с учителем он стал осознавать свои чув­ства и восприя гмя, у нсго появилось рефлексивное отноше­ние K своему опыту - внешнему И BHNrTpeHHCMy. Роль учите­ля свелась к «побуждению» ученика, то есть к снабжению его энергией, которая и вызвала происшедшие изменения. Установившиеся отношения с учителем расширили смыс­ловой горизонтсамосознания ученика, внссли коррективы воненку и самогосебя, идругого. Сказанное позволяет го­ворить об известной трансформации индивидуального «Я-сознания», происшедшей в результате возникшего ком­муникативного общения с другим.

Мысль о целенаправленных усилиях по организации опыга совместных духовных практик получила актуализа­цию в программе по изменению стандартов обучения в сис­теме образования. Современное методологическое сознание созрело до понимания важности как самой идеи духовно­нравственных ценностей, так и необходимости владеть ими в гуще живой жизни, в частности в медицинской практике. Внутренняя работа в этом направлении связывается с по­иском нестандартных путей процедуры обучения. Стакого рода запросами столкнулись при попытках оптимизации учебной программы по освоению детской неврологии (ка- фсдра медицины и логопедии). Основная задача, которая была поставлена авторами педагогического проекта В.А.Ивановым, В.Б.Ласковым и Н.А.Шевченко, состоялав том, чтобы познакомить студентов-медиков с этическими аспектами поведения, помочь приобрести реальные навы­ки грамотных и безупречных приемов работы с разнообраз­ным «контингентом». Речь шла о коммуникативных умени­ях, и родилась эта идея из чисто практических потребнос­тей оптимизации работы врача. Действительно, поскольку врач вынужден действовать в самых разных ситуациях и от­вечать на самые разные вопросы, то такая деятельность во многом зависитотумения распорядиться вконкретныхком- муникативно-прагматических обстоятельствах. Особыс трудности врач испытывает при работе с детьми и подрост­ками, имеющими дефекты развития нервной системы; нс менес сложны отношения со взрослыми пациентами, стра­дающими неврологической дисфункцией. A как общаться с родственниками таких больных? A взаимно-не-согласован- ный опыт коллег по профессии? И т.д. Разнообразие отно­шений, в которые вступаетлечаший врач, невольно предъяв­ляет ряд требований к его умению организовать совместный коммуникативный опыт. Именно отсюда — из потребности получить знание об отношениях с Другим - и возникла идся дополнить образование студента-медика еше одним учеб­ным курсом. Этот курс, по замыслу авторов проекта, дол­жен быть практическим, в виде ролевых игр, с тем чтобы на личном опыте каждый мог сформировать у себя ряд ком­муникативных навыков и умений, имеющих экзистенциаль­ную природу. И прежде всего таких, к примеру, как этичес­кая грамотность, этическая чуткость и сердечность, тоесть качеств совместного существования.

Авторы нарисовали наглядную картину отношений, близкую к реальной ситуации в больничных условиях. По их замыслу, вживаясь в те или иные образы, студснт должен научиться интенционально сопереживать, демонстрировать и интерпретировать самые разнообразные смыслы и т.п.

Оптимальность ролевых игр авторы усматривают в том, что в игре воссоздается реальная обстановка. Опора на опыт - вотодно из главных условий, которое поможет освободить­ся от беспомощности перед трудностями в реальных ситуа­циях, научит справляться с коммуникативными коллизия­ми, выработать умения адекватно оценивать больничную ситуацию. B числс таких умений особенная ценность была придана сдержанности, сердсчности и т.п. Студентам были предложены такие роли, как «больной ребенок», «логопсд или педагог дефектолог», «родственник больного» и др. Преллагалосьтакже разыграть, к примеру, ситуации, гдеони должны «послать сообщения родственникам». Таких случа­ев множество, например, о подростке, имеющем стойкий дефект функпии нервной системы после черепно-мозговой травмы;обольном, прошедшем курслечсния и нуждающем­ся в выписке из стационара; о том, как нужно разговари­вать с ребенком, у которого сохраняется стойкий дефект функции; о том, как сообщать родственникам больного те или иные сведения; как проводить самые разные беседы с больным ребенком и т.д. Ролевые игры, по мнению авто­ров, должны охватывать все основные проблемные ситуа­ции будущей профессиональной деятельности врача. Весь­ма существенно, что такие игры помимо собственно игро­вого момента предполагали и последующий критический анализ поведения каждого из участников игры. Так сказать, «разбор полета» должен быть также наглядным, чтобы на собственном опыте студентсмог научиться правильным ва­риантам поведения в конкретных ситуациях. Ведь u реаль­ной жизни эти ситуации могут быть и конфликтными, и неверными в этическом плане, и профессиональноошибоч­ными, п др. Причем «неблагополучные» отношения могут :кладываться с разными членами ситуации; больными, вра- іами, педагогами, родными, сослуживцами и т.д. Авторы юдчеркивают, что практический, зримо-контактный харак­тер такою обучения более эффективен при формировании і совершенствовании профессиональных навыков, нежели лекции нате же темы. Операциональная постановка зад^и открывает возможность формировать, по их мнению, адек­ватные этико- профессиональные установки'™.

Практический способ получения знаний и умений - вот еще один из оптимальных путей, ведущих к сохранениюц воспроизводству традиции. Коммуникативно-интерпрета­тивный путь актуализации совместного опыта происходит как можно заметить, через конструирование субъективнос­ти, через неразрывность знания и переживания, «вчувство- вание» чужих смыслов. Опытность рождается из умения интерпретировать поведение «другого», изовладения прак­тикой со-осмысления, со-чувствия. Вопытности наиболее отчетливо проявляется весь несловесный путь ее рождения. Внутренний опыт, полученный в практике реальногообще- ния с «другими», в условиях коллективного со-осмыслсния оказался именно той дорогой, которая привела к научению, к овладению умениями воспроизводить и поддерживатька- чество необходимого знания. Опорой здесь служат нс вне­шние мотивы, не мнение другого, а внутренние импульсы.

Опыт изучения взаимоотношения понятий внешний мотив и внутренний импульс в становлении внутреннего опыта показывает, что механические, внешние когнитивные знания часто бывают бесплодными, они забываются и нс играют практически никакой роли. Эффективностьобуче- ния связывают поэтому с выполнением главного условия: ученикдолжен опираться на знания и открытия, сделанные им прежде всего самим. B представлении об обучении вно­сится также и идея об изменении внутреннего чувственно- когнитивногоопытаученика. Значимым научениестановит- ся лишь при условии самообучения. Лишь в этом случае оно наиболее прочно и долго сохраняется. Ибо при этом вовле­каются все чувства, мысли и действия обучаемого, что и предопределяет его ответственность.

Мы замечаем, таким образом, отказ отЛокковской идеи о tabula rasa — чистой доски, на которой лишь восприятие и опыт оставляют свои письмена. Эта идея долгое время была ведушим принципом дидактических систем. Лишь ныне C большими трудностями искоренилась мысль, что обучение нс являсгся простым рефлекторным актом. Для практики обучения эта мысль особенно важна. А.А.Залевской было ироведеноспециальное исследование зависимости качества знания иностранного языка от мотивации — внешней и внутренней. Разграничение понятий языковой компетенции и пользования языком идет от работ Н.Хомского. Автор опирается на мысль, принятую в англоязычной научной пііерагурс. о гом, что понятие изучение языка (acquisition) отличается от другого понятия - усвоение языка (learning): первое из них трактуется как «схватывание» языка в есте­ственных ситуациях общения, часто неосознаваемое; вто­рое же получило смысл сознательного изучения языка в учебных ситуациях разных видов. Овладение языком под­разумевает не олно только знание, а и способность мобили­зовать это знание при выполнении определенных комму­никативных задач, в определенных контекстах или ситуа­циях. C точки зрения А.А.Залевской, языковая компетенция в значительной мере связана с прагматической, социокуль­турной, стратегической, коммуникативной компетенци­ей14. Взаимоотношение понятий языковой компетенции и пользования я зыком в уточненной выше трактовке возвра­щает нас к проблеме внешних и внутренних мотивов, уча­ствующих в активизации структур нашего сознания.

Итак, сказанное о разных формах несловесности позво­ляет сделать вывод о смещении и расширении смысла ис­ходного понятия «несловесности».

Несловссность в таких ее формах, как язык тела и мол­чание характеризует, как мы видели, не-речевой акт в лингвистическом аспекте, го есть в качестве языка особого тшіа. Назначение и функции такого языка во многом сход­ны с назначением и функциями вербального языка. Отри­цание. характеризующее смысловое содержание нс-словес- иости - мысль нс озвучена, не выражена письменно- явля­ется внешним, грамматически приравнивающим отрицательный феномен к положительным14", в ПОНЯТИЯХ внутренняя речь, в внутренний опыт и лр. также зафикси­ровано отсутствие речевых признаков. Однако для данных несловесных мыслительных актов такая характеристика не является смыслообразующей. Ha передний план здесьвыл- виіаются ментальные и коммуникативные процессы.

Ho для последовательною проведения мысли о струк­туре внутреннего опыта и путях его формирования необхо- димодоиустить множество вариантовтакогоопыта. Порож­дение новых практик по организации внутреннего опыта происходит, как правило, при определенной зрелости кол­лективной мысли и, что не менее важно, в процессе реше­ния конкретных научно-практических задач. Типы таких задач многообразны, как и многообразны формы интеллек­туальной активности, где обсуждается идея внутреннего опыта. Далее, в другом уже разделе книги, мы попытаемся подойти к этой теме со стороны организации и планирова­ния образовательных стратегий.

<< | >>
Источник: Н.Т. Абрамова. НЕСЛОВЕСНОЕ МЫШЛЕНИЕ. 2002

Еще по теме Общность духовного пространства:

  1. Стороны движения: пространство и время 332.1. Пространство
  2. 1.Понятие и структура духовной жизни общества. Духовная культура и общественное сознание
  3. Тема 9. Социальные группы и общности
  4. Общности права
  5. Корпорации и юридические общности
  6. Социальные группы, общности и организации
  7. КАТАКОМБНАЯ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ОБЩНОСТЬ
  8. § 4. Национальные общности
  9. Тема 8. Социальные группы, общности и организации (демонстрация, решение кейсов)
  10. Новые этнические общности.
  11. § 6. Общность и многообразие сознания
  12. Общность группы стран Ближнего и Среднего Востока,
  13. Африка и юг Азии как колонии: общность исторических судеб и ее первопричины
  14. Глава двадцатая ИСТОРИЧЕСКИЕ ФОРМЫ ОБЩНОСТИ ЛЮДЕЙ
  15. 3. Нация как тип общности, соответствующий капитализму и неоазиатскому общественному строю.