<<
>>

Учебно-профессиональная деятельность

В. Штерн утверждал, что в отрочестве человек не только формирует свои ценности и идеалы, но и пытается их реализовать. Эту особую деятельность подростка немецкий психолог назвал серьезной игрой , занимающей промежуточное положение между детской игрой и ответственной деятельностью взрослого [Обухова, 2001].

Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение), выбор профессии и подготовка к ней, занятия спортом и участие в юношеских общественных организациях. Таким образом подросток учится ставить реалистичные цели, проверяет и укрепляет свои силы, определяет отношение к различным видам интересов, в которых он должен разобраться. Полезность и необходимость серьезной игры подчеркивается и другими исследователями. Б. Ливехуд [2000], например, считает, что не только в юности (от 16 до 21 года), но и в молодости (до 28 лет) человек должен иметь возможность попробовать себя во многих видах деятельности. Если же молодой человек в силу социально-экономических причин вынужден с юности заниматься одним и тем же делом, то это негативно сказывается на его личностном развитии.

В отечественной психологии ведущей деятельностью юношеского возраста считается учебно-профессиональная подготовка [Эльконин, 1989]. Учебная деятельность в юности приобретает новые направленность и содержание: теперь она ориентирована на будущее и связана с планируемой профессиональной подготовкой. Такая ориентация определяет избирательность отношения к некоторым учебным предметам. Они начинают делиться на нужные и ненужные; учеба в школе совмещается с посещением подготовительных курсов или с занятиями с репетиторами; иногда происходит включение в реальную трудовую деятельность. Поскольку в большинстве развитых стран на период юности приходится время выбора профессии, то многие психологи в качестве ведущей деятельности юности называют профессиональное самоопределение .

Сегодня это многомерный и многоступенчатый процесс, развернутый во времени [Кон, 1979]. К моменту окончания школы о самоопределении говорить еще рано, так как это только намерения, планы на будущее, не реализованные еще в действительности [Практическая психология, 2000]. В ранней юности, с точки зрения И. В. Дубровиной, формируется лишь психологическая готовность к самоопределению , т. е. сформированность психологических образований и механизмов, обеспечивающих возможность роста личности сейчас и в будущем. Ценностно-нравственный аспект, развитие рефлексии и самопознания, потребность в профессиональной компетентности признаются Н. С. Пряжниковым [1996] центральными моментами в профессиональном самоопределении. Он называет следующие психологические факторы, составляющие основу профессионального самоопределения:

• осознание ценности общественно-полезного труда;

• общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране;

• осознание необходимости общей и профессиональной подготовки для полноценного самоопределения и самореализации;

• общая ориентировка в мире профессионального труда;

• выделение дальней профессиональной цели (мечты);

• согласование мечты с другими важными жизненными целями (семейными, личностными, досуговыми);

• знание о выбираемых целях;

• знание о внутренних препятствиях, осложняющих достижение избранной цели, и др.

Профессиональное самоопределение рассматривается не только как конкретный выбор профессии, но как процесс чередующихся выборов, промежуточных решений, поиска смысла в выбираемой и осваиваемой профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение обычно подразделяют на ряд этапов. Рассмотрим одну из многочисленных теорий профессионального выбора – теорию компромисса с реальностью Э. Гинзберга [Райс, 2000]. Гинзберг выделяет в процессе выбора профессии три стадии.

1. Стадия фантазии продолжается до 11 лет. В это время дети воображают, кем они хотят быть, независимо от реальных потребностей, способностей, подготовки, возможности получить работу по этой специальности и других реалистических соображений. Ребенок на этой стадии еще не умеет связывать цели и средства, его мечты еще не переросли в жизненные планы, его отличает малодифференцированное представление о профессиях.

2. Гипотетическая стадия длится с 11 до 17 лет и подразделяется на четыре периода:

• период интереса (11–12 лет), когда дети делают свой выбор, главным образом руководствуясь своими склонностями и интересами («я люблю смотреть исторические фильмы или читать исторические книги – стану историком»);

• период способностей (13–14 лет), во время которого подростки больше узнают о требованиях, предъявляемых данной профессией, о различных способах обучения и подготовки. Однако свой выбор в первую очередь они основывают на своих способностях («мне лучше всех в классе дается математика – стану математиком»);

• период оценки (15–16 лет), когда молодые люди пытаются «примерить» те или иные профессии, приложить их к собственным интересам и ценностям, сопоставляют предъявляемые данной специальностью требования со своими ценностными ориентациями и реальными возможностями;

• переходный период (около 17 лет), в течение которого осуществляется переход от гипотетического подхода к выбору профессии к реалистическому под давлением со стороны школы, сверстников, родителей и других обстоятельств на момент окончания среднего учебного заведения.

3. Реалистическая стадия (от 17 лет и старше), на которой подростки стараются принять окончательное решение – выбрать профессию. Эта стадия делится на три периода:

• период исследования (17–18 лет), когда прилагаются активные усилия для приобретения более глубоких знаний и понимания;

• период кристаллизации (19–21 год), во время которого значительно сужается диапазон выбора и определяется основное направление будущей деятельности;

• период специализации (старше 21 года), когда общий выбор уточняется выбором конкретной узкой специализации.

Результаты исследований в основном подтверждают эту теорию, хотя многие ученые полагают, что теория Гинзберга страдает излишней жесткостью в определении последовательности и длительности стадий выбора профессии [Райс, 2000]. Последовательность, характер и хронология стадий могут быть различными. Некоторые люди могут определиться в выборе еще совсем в юном возрасте, другие длительное время (иногда – никогда) не могут соотнести свои интересы и способности с требованиями профессии, с возможностью получить работу, продолжая менять профессии, даже будучи взрослыми. Кроме того, профессиональное самоопределение не заканчивается с выбором первой профессии.

Существует множество факторов , влияющих на выбор профессии юношами и девушками: мнение родителей, сверстников и учителей; гендерный фактор; культурные ожидания; интеллект, индивидуальные способности и интересы; фактор мотивации и личностный фактор (самооценка, уровень притязаний и др.); уровень информированности; материальное вознаграждение и моральное удовлетворение; фактор социально-экономического статуса и престижа, национальные традиции и др.

Большое значение в профессиональном самоопределении играет субъективная значимость информации. Часто возникают субъективно обусловленные предпочтения получения информации о профессиях, связанные со степенью доверия к каналам получения информации, выбору и доверительным отношениям к определенным референтным группам как носителям престижных профессий. В этом отношении наибольший интерес для юношества представляют сведения о требованиях, которые предъявляются человеку на рабочем месте, равно как и степень социальной значимости этой профессии в обществе. Следующую позицию занимают такие факторы, как условия труда, материальное обеспечение, перспективность карьерного продвижения. Определенное влияние имеет и мода на профессию, бытующая в обществе или в данном регионе проживания. Влияние ближайшего окружения на формирование профессиональных предпочтений базируется на известном социально-психологическом феномене, суть которого состоит в том, что информация, побуждение, исходящее от представителей «своей группы», воспринимается более положительно, чем воздействие, исходящее от «чужих». Высокую субъективную значимость имеют также сведения о мире профессий и возможной ориентации на те или иные профессии, исходящие из неофициальных источников информации [Мальцева, Рощин, 2006].

С точки зрения ряда исследователей, процессы профессионального (кем быть?) и личностного (каким быть?) самоопределения идут параллельно, неизбежно пересекаясь. Существует также мнение, что подлинное профессиональное самоопределение возможно лишь во взаимосвязи с самоопределением личностным, которое предшествует профессиональному и является его основой. Выбор профессии является выбором личностным, экзистенциальным, к которому большинство старшеклассников еще не готово [Калитеевская, Леонтьев, 2006]. При этом обществом неявно полагается, что юноши и девушки, формирующие свои жизненные планы, ставящие себе профессиональные и жизненные цели, не только достаточно определились по отношению к ценностям, но и изучили собственные возможности. Однако поскольку многие старшеклассники не готовы к такому сопоставлению, то выбор профессии осуществляется ими психологически незрелым способом. Это происходит либо под воздействием случайных внешних обстоятельств, либо под влиянием друзей, либо по подсказке родителей.

Основная задача профориентации состоит в том, чтобы помочь сформировать эффективное решение , отвечающее как индивидуальным, так и общественным потребностям в данных профессиях. Одним из показателей эффективного решения выступает значимость профессии или сферы деятельности, что обусловлено конкретными общественно-историческими условиями развития общества. Например, сегодня такие изменения претерпела профессия банковского служащего, в недавнем прошлом она была мало востребована молодежью и тем более мужчинами. Показателем эффективного решения в выборе профессии может стать и учет модели затрат, т. е. чем готов пожертвовать молодой человек или его семья ради достижения поставленной цели и жизненного благополучия в будущем. При этом затраты на образование в разных социальных группах населения и в разных регионах будут весьма отличаться. Поэтому при оценке затрат большое значение имеет характер самооценки подростка. Неадекватная самооценка приводит к переоценке своих возможностей в реализации принятых решений, что выражается в социальной дезадаптации, мучительном поиске своего места в жизни.

Прогнозы относительно целесообразности принятого решения в выборе профессии часто носят вероятностный характер и предполагают наличие некоторого риска. Цена риска в ситуации выбора профессии – еще одна сторона эффективного решения. Риск может переоцениваться или недооцениваться. Наиболее часто цена риска – это отсрочка в достижении цели, когда причиной неоптимального решения оказывается переоценка степени риска и его цены. В целом процесс профориентации и выбора профессии – весьма сложный и ответственный период в жизни подростка. Он может сопровождаться мучительным поиском решений и рядом ошибок. В некоторых исследованиях представлены объективные и субъективные факторы, обусловливающие сложный процесс принятия решений профессионального выбора [Кабаченко, 1990]. Среди них выделяются следующие:

• несвоевременность постановки проблемы;

• отсутствие достаточных источников информации и доверия к ней;

• негативная установка в отношении официальных каналов информации;

• отсутствие полной ориентировки о сущности избираемой профессии;

• низкий уровень самооценки и критичности в ситуации выбора профессии;

• переоценка фактора престижности профессии;

• отсутствие долгосрочных целей и жизненных планов;

• несоответствие модели затрат и усилий личности для достижения целей;

• отсутствие прогноза целесообразности принятия решения;

• низкая общеобразовательная подготовка и учебный старт;

• переоценка цены риска при выборе профессии.

А. Г. Грецов [2008] перечисляет основные ошибки старшеклассников в выборе профессии :

1) отождествление профессии со школьным предметом;

2) ориентация на мнение случайных людей;

3) выбор профессии по внешнему впечатлению о ней;

4) выбор профессии «за компанию»;

5) недостаточный учет своих способностей;

6) перенос отношения к человеку на отношение к его профессии;

7) выбор исключительно по признаку престижности;

8) выбор вопреки, назло чему-либо или кому-либо;

9) игнорирование медицинских противопоказаний;

10) отсутствие запасных вариантов выбора.

В подобных случаях у молодого человека остается возможность определиться в дальнейшем в процессе профессионального становления, поскольку профессиональное самоопределение – это сложный и длительный процесс. Многие люди успешно это делают, поскольку в каждой профессии можно найти способы реализации самых разных ценностей и склонностей. Если это не удается, то человеку приходится либо найти в себе силы сменить профессию, либо всю жизнь жаловаться на судьбу. Именно по данным причинам считается полезным, когда молодой человек имеет возможность испытать свои силы и возможности в нескольких сферах деятельности [Ливехуд, 2000], а не останавливаться на первом выборе.

Во многом этому способствуют осознание проблемы и всесторонняя информированность о различных сторонах рынка труда, востребованности и перспективности будущей профессии, что может стать основой поиска окончательного решения. Выбор приемлемого решения чаще осуществляется из нескольких альтернатив. В исследованиях по психологии и социологии труда выявлены некоторые индивидуальные стили поиска решений [Маркова, Рощин, 2004]:

• импульсивные , когда варианты решений возникают легко, но отличаются слабой реалистичностью и аргументированностью;

• уравновешенные решения сочетают в себе выдвижение ряда альтернатив и их взвешивание с доминированием критических оценок;

• инертные решения возникают как результат неуверенного и осторожного поиска альтернатив без критического осмысления;

• рациональные решения отличаются особой тщательностью выдвижения и оценки гипотез, их полноценной и всесторонней критикой с точки зрения прогностичности будущего этой профессии.

Таким образом, процесс профессионального самоопределения и выбора профессии надо рассматривать как многоэтапный процесс выработки и принятия решения. Одним из способов преодоления психологических трудностей на этом пути может стать анализ возможных ошибок при выборе профессии и осознание последовательного поэтапного решения этой сложной проблемы жизненного выбора.

9.4

<< | >>
Источник: Болотова А.К., Молчанова О.Н.. Психология развития и возрастная психология. Учебное пособие. 2012

Еще по теме Учебно-профессиональная деятельность:

  1. Учебно-профессиональная деятельность
  2. Глава 6 Криминалистические знания в структуре профессиональной юридической деятельности и современные проблемы системы учебного курса криминалистики
  3. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЭТИКЕТ И ПРОТОКОЛ, 2015
  4. Тема 13. Общение в профессиональной деятельности юриста
  5. 1. Понятие и виды профессиональной деятельности на рынке ценных бумаг
  6. Воспрепятствование законной профессиональной деятельности журналистов (ст. 144 УК РФ)
  7. Воспрепятствование законной профессиональной деятельности журналистов (ст. 144 УК РФ)
  8. Учебная деятельность
  9. Учебная деятельность
  10. ЛЕКЦИЯ № 3. Адвокат и его профессиональная деятельность
  11. Когнитивное развитие и профессиональная деятельность
  12. Когнитивное развитие и профессиональная деятельность
  13. Качества, обеспечивающие успешность выполнения профессиональной деятельности:
  14. Тема 10. Общая социально-психологическая характеристика профессиональной деятельности юриста
  15. Глава 11. Профилактика негативных психических состояний в профессиональной деятельности следователя
  16. Когнитивное развитие и профессиональная деятельность
  17. Когнитивное развитие и профессиональная деятельность